Archives de catégorie : Nos dossiers

Une éducation inclusive… par le numérique ?

L’inclusion et le numérique sont deux bouleversements qui impactent fortement les pratiques éducatives (Carrim et Bekker, 2022). Cependant, le numérique peut-il participer, dans une perspective inclusive, de l’émancipation et du pouvoir d’agir de tous les publics apprenants, qu’ils soient en difficulté, à besoins particuliers, en situation de handicap ou issus de minorités ? Si, d’un côté, les possibilités des outils numériques pour soutenir les apprentissages de toutes les personnes apprenantes permettent de proposer des programmes d’études plus inclusifs (UNESCO, 2020), de l’autre, la numérisation de la société, y compris des pratiques éducatives, peut impacter le bienêtre étudiant et affecter leur inclusion scolaire ou universitaire (OCDE, 2023). Face à cette tension, le « numérique pour inclure » pose question : quelles sont les convergences entre éducation inclusive et éducation numérique, et les promesses et défis qu’elles révèlent ?

Cette question fait l’objet du Dossier de veille de l’IFÉ 146, intitulé L’éducation inclusive et numérique : quelles convergences ?. Ce double changement de paradigme est tout d’abord abordé sous l’angle de ses enjeux politiques, sociaux, économiques, et de ses couts humains et matériels. Puis, des exemples concrets illustrent comment soutenir la médiation humaine par la médiation numérique pour faire émerger de nouvelles cultures inclusives dans les postures, les partenariats, les rôles, et les pratiques pédagogiques des personnels éducatifs. Face à ces changements, la formation à l’éducation inclusive et numérique nécessite de favoriser, et de valoriser, la réflexivité in situ et la mobilisation de compétences multiples : il s’agit de mettre en résonnance les interprétations et expériences de la diversité avec les connaissances technologiques.

Ce Dossier met ainsi en lumière le fait que l’éducation inclusive et numérique nécessite d’articuler des procédures individuelles et des situations collectives, soutenues par des médiations humaines et numériques. Outre ses possibles et ses enjeux, elle comporte des questions encore en suspens, et de nouvelles perspectives et défis, notamment ceux posés aujourd’hui par l’intelligence artificielle. Elle relève, profondément, d’une conception démocratique et citoyenne de l’éducation pour toutes et tous à l’heure du numérique, et vise à passer d’une finalité adaptative à une finalité inclusive et émancipatrice des outils. Elle permet, en retour, de renouveler le regard sur les usages numériques éducatifs.

Pour en savoir plus :

Références :

  • Carrim, N. et Bekker, T. (2022). Placing inclusive education in conversation with digital education. South African Computer Journal, 34(2), 18‑34.
  • OCDE. (2023). Equity and Inclusion in Education: Finding Strength through Diversity [rapport].
  • UNESCO. (2020). Rapport mondial de suivi sur l’éducation, 2020 : Inclusion et éducation : tous, sans exception. [rapport].

L’éthique enseignante : une boussole pour garder le cap !

Publication du Dossier de veille de l’IFÉ n°145, novembre 2023 rédigé par M. Gaussel à télécharger ici.

Le champ de recherche en éthique appliquée à l’enseignement s’est développé, notamment au Québec, parallèlement au concept de professionnalisation, dans les années 1990. Il a émergé dans un contexte de revendication d’une plus grande exigence éthique dans tous les domaines de la vie sociale, et pour apporter des réponses aux problématiques émanant du « terrain » et des professionnelles de l’éducation. Dans les années 2000, les réformes et remaniements institutionnels en éducation en France ont montré un souci d’ajouter aux compétences à acquérir pour enseigner celle d’« agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques » (MEN, 2013). Cette compétence éthique est identifiée par l’institution comme un ensemble de gestes professionnels par lesquels les personnes enseignantes assument leur responsabilité d’éducatrices et d’éducateurs, mais sa dimension sociale, relationnelle et affective est rarement évoquée. Pourtant, à l’heure où les attentes divergentes entre contraintes institutionnelles et réalités de terrain mettent à mal la profession enseignante, c’est bien cette dimension qui les soutient au quotidien.

Aussi, nous proposons dans le Dossier de veille de l’Ifé n° 145[1], une plongée au cœur de l’éthique enseignante en abordant cette composante comme étant indissociable de l’acte d’enseigner.  Face à cette question complexe, ce Dossier propose un tour d’horizon des différentes formes que peut revêtir l’éthique dans le contexte scolaire — éthique de la rencontre, de la présence, de l’opportunité, de la perplexité ou encore de l’hospitalité[2] — et d’autres notions qui lui sont associées comme la morale et la déontologie.

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Éclairer les défis d’un métier à risque de… décrochage !

Le paysage éducatif en France a subi d’importantes transformations au fil des décennies, massification de l’enseignement, mise en place de la Nouvelle Gestion Publique (NGP) et des politiques d’évaluation, promotion de l’inclusion (Lantheaume, 2008). Ces changements ont redéfini en profondeur les rôles des enseignant·es, élargissant leur spectre pour englober des dimensions complexes et pluridimensionnelles de l’éducation, dépassant ainsi la seule transmission de connaissances académiques (Garcia, 2023).
Aujourd’hui, le métier présente un paradoxe majeur. Malgré un attachement profond à leur établissement (DEPP, 2022), une tendance au décrochage des enseignant·es se dessine. Ce phénomène complexe et multifactoriel se traduit de façon visible par une perte d’attrait pour la profession, et une hausse significative des démissions (Delbrayelle, 2023), dont la croissance représente +628% entre 2008 et 2021 (Caron et al., 2021). Ces dernières mettent ainsi en lumière les défis auxquels les personnes enseignantes font face.
En amont de ces démissions, le décrochage peut également revêtir des formes plus discrètes, mais tout aussi significatives. Il se manifeste tantôt par une forme de « déprise du travail », de désengagement en réponse aux (nombreux) défis du métier, tantôt par un sur-engagement : les personnes enseignantes s’investissent intensément pour conférer une légitimité à leur activité et gérer les incertitudes professionnelles (Hélou et Lantheaume, 2008).

Ainsi, dans la continuité du Dossier de veille sur la formation des enseignant·es débutant·es (Joubaire, 2019) et de l’Edubref sur le métier d’enseignant (Ravez, 2022), ce Dossier de veille de l’IFÉ n° 144 « Enseigner un métier à risque… de décrochage » explore le décrochage des personnes enseignantes, et cherche à mettre en mots les maux vécus par les professionnel·les.

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Déconstruire le genre, éduquer à la sexualité

Article publié le 21 avril 2022 dans n° 577 des Cahiers pédagogiques

Parler de sexualité à l’école semble plus que jamais un impératif. Pourtant, plus de vingt ans après la promulgation de la loi de 2001 relative à l’interruption volontaire de grossesse et à la contraception, qui rend obligatoire l’organisation d’au moins trois séances annuelles d’information et d’éducation à la sexualité pour tous les élèves, de l’école élémentaire au lycée, la France peine à mettre en œuvre une politique ambitieuse sur ce thème.

Depuis une circulaire de 2018 de l’Éducation nationale sur l’éducation à la sexualité (n° 2018-111), la sexualité doit être abordée auprès des élèves à partir de trois champs de connaissances et de compétences (biologique, psychoémotionnel et juridique), avec des contenus adaptés selon l’âge, et dans une démarche éducative transversale et pluridisciplinaire. Aujourd’hui, ce thème est principalement évoqué sous l’angle des risques sanitaires et de grossesses non désirées

D’autres questions, pourtant essentielles (plaisir sexuel, violences sexistes et sexuelles, consentement, viol), sont donc peu abordées. En effet, les réactions anxiogènes des familles, des enseignants, des médias et des gouvernements à propos de la sexualité juvénile, qualifiées de « panique morale » par le sociologue Michel Bozon1, ont souvent eu pour conséquence de réduire l’éducation à la sexualité à des séquences de prévention basées généralement sur les craintes des adultes plus que sur le questionnement des élèves. Cette résistance contribue « à stigmatiser les comportements, à construire la période de la jeunesse sexuelle comme une période à “risque” dont seuls les adultes auraient les clés pour “aider” ces jeunes qui seraient en péril »2. Dans ce contexte, comment assumer et assurer une éducation à la sexualité qui se donnerait pour objectif de fournir des repères qui feraient consensus au sein de la société tout en répondant aux besoins des jeunes ?

Penser cette éducation sous l’angle du concept scientifique et politique de genre, qui désigne les processus sociaux, culturels, historiques et psychiques par lesquels les identités sexuelles et les rapports de domination se construisent, permettrait de décoder la réalité des rapports sociaux entre femmes et hommes, de mieux en comprendre le caractère binaire et hiérarchisé, qui semble déterminer la place et le rôle de chacun dans notre société. Pour l’historienne américaine Joan Scott, le genre est utilisé pour normaliser, c’est-à-dire rendre « naturelle » cette classification des individus en deux groupes en fonction d’une différence anatomique et physiologique3.

Prendre conscience, en tant qu’adulte ou élève, des inégalités et des discriminations entre filles et garçons, y compris à l’école, favoriserait une réflexion critique sur l’imposition des normes liées au genre et la façon dont les individus intériorisent et reproduisent préjugés, attentes et stéréotypes sexués et sexistes. Ce travail de déconstruction semble encore trop négligé au regard des enjeux d’épanouissement ou d’orientation scolaire et professionnelle des élèves. La sociologue Marie Duru-Bellat4 interpelle : « comment se construire, à ces âges de définition de soi, quand le système de genre durcit toute différence, canalise toute expression personnelle et justifie par l’invocation de la nature toute contrainte sur les choix les plus intimes ? »

Cette autre éducation à la sexualité, qui ne concerne pas uniquement les jeunes, pourrait par exemple prendre appui sur la définition des droits sexuels, proclamés par l’Organisation mondiale de la santé en 2006, et être reliée aux valeurs démocratiques du vivre-ensemble et d’égalité5. Mais sa faisabilité soulève plusieurs questions, dont celle de la capacité des adultes à ne pas renvoyer aux seules normes de l’hétéronormativité et de la conjugalité, et donc à tenir compte de la diversité et de la complexité des orientations personnelles, et de ce qu’elles impliquent pour les interactions sexuelles entre partenaires.

Car « s’attaquer à tout ce qui fonde les stéréotypes, à la croyance d’une différence fondamentale basée sur le sexe, à la rigidité des normes de genre, à la complémentarité des sexes qui sert à conforter la hiérarchie entre les femmes et les hommes, c’est ça, éduquer à la sexualité »6.

Notes

  1. Michel Bozon, « Autonomie sexuelle des jeunes et panique morale des adultes », Agora débats/jeunesses, 60 (1), 2012, p. 121-134.
  2. Yaëlle Amsellem-Mainguy et Arthur Vuattoux, « Sexualité juvénile et rapports de pouvoir : réflexions sur les conditions d’une éducation à la sexualité », Mouvements, 99 (3), 2019, p. 85‑95.
  3. Joan W. Scott, « L’énigme de l’égalité », Cahiers du Genre, 33 (2), 2002, p. 17-41.
  4. Marie Duru-Bellat, « Les adolescentes face aux contraintes du système de genre », Agora débats/jeunesses, 64 (2), 2013, p. 91-103.
  5. Maryvonne Charmillot, Caroline Jacot-Descombes et Agnès Földhazi, Droits humains et éducation sexuelle : Contexte, perceptions et pratiques, Éditions IES, 2021. Voir : https://books.openedition.org/ies/5000.
  6.  Marie Gaussel,« Le sexe, le genre et l’égalité (à l’école) », Dossiers de veille de l’IFE n° 140, ENS de Lyon, 2022. Voir : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=140&lang=fr.

Former à enseigner, c’est du travail !

Tuteur, maître-formateur, conseiller pédagogique de circonscription, formateur académique, référent mathématique de circonscription, formateur éducation prioritaire, etc. (à décliner au féminin, bien entendu !) : autant de fonctions et de missions qu’une partie des enseignant·es exercent, au-delà de leur engagement professionnel en classe. Accompagner des individus et des collectifs, tutorer, former renvoient à des rôles complexes et ambivalents à jouer au quotidien, avec pour objectif de contribuer au développement professionnel des personnels d’enseignement et à l’amélioration des apprentissages de tous les élèves. C’est à ces fonctions que le Dossier de veille « former à enseigner : activité(s), mutations, tensions » est consacré. Continuer la lecture de Former à enseigner, c’est du travail !

(Un Dossier de veille pour) comprendre Parcoursup, entre conceptions et usages

« Coup d’État numérique », « outil gestionnaire et comptable de la pénurie » (Faerber, 2023) pour ses détracteur·trices, ou instrument « plus rationnel et plus humain » (Blanquer, 2018) pour ses promoteurs, Parcoursup, plateforme numérique d’orientation vers l’enseignement supérieur a cinq ans et continue, malgré une routinisation de la procédure, à diviser fortement. Le Dossier de veille n° 142 « Parcoursup : réguler et rationaliser l’accès à l’enseignement supérieur » propose une synthèse des recherches menées sur la plateforme, pour en comprendre les mécanismes profonds et les effets qui en découlent. Continuer la lecture de (Un Dossier de veille pour) comprendre Parcoursup, entre conceptions et usages

La classe virtuelle : entre continuités et ruptures

La « classe virtuelle » – c’est-à-dire l’enseignement synchrone par le moyen d’un système de visioconférence – ne reproduit pas les conditions de l’enseignement-apprentissage en présentiel ; elle comporte son lot de contraintes, crument mises en lumière par le passage imposé à la « continuité pédagogique » lors de la crise sanitaire du printemps 2020. Celles et ceux qui étaient peu préparé·es ont dû, dans l’urgence et à tous les niveaux de scolarité, développer de nouvelles compétences et pratiques au sein de possibilités institutionnelles réinterrogées.

L’enseignement-apprentissage à distance est devenu un enjeu d’intérêt public, fortement médiatisé et occupant une place importante dans l’actualité institutionnelle et universitaire : de nombreuses publications, formations et évènements tâchent de « faire le point » sur ce que l’on peut retenir, ou non, des expériences d’enseignement-apprentissage à distance vécues lors des confinements aux niveaux primaire, secondaire ou universitaire. Dans le même temps, la « soutenabilité » (pédagogique et didactique, mais aussi économique, juridique, éthique et environnementale) des dispositifs de formation à distance est désormais interrogée. Au sein de ces dispositifs, la classe virtuelle suscite un intérêt grandissant, afin de conjuguer des bénéfices de l’enseignement à distance et en présence.

Ce contexte nous conduit, dans le Dossier de veille no 141 intitulé La classe à distance : quelles reconfigurations des pratiques ?, à examiner l’enseignement-apprentissage à distance en ligne[1], et en son sein un dispositif particulièrement d’actualité, la classe virtuelle. Comment cette dernière réinterroge-t-elle l’enseignement et l’apprentissage ? Ce Dossier a pour visée de dépasser certaines représentations floues, voire contradictoires, sur la formation à distance et en ligne – son (in)efficacité, sa logique de marché, les difficultés techniques, motivationnelles, pédagogiques ou cognitives qu’elle engendre, ou, au contraire, son accessibilité pour tous·tes, la démocratisation du savoir qu’elle permettrait. Tout au long du Dossier, le focus sur la « classe virtuelle » explicite en quoi celle-ci se situe au sein de et en continuité avec les évolutions politiques, stratégiques et technologiques de la formation à distance et en ligne, mais aussi comment, par le biais de ses médiatisations et médiations nécessitant des compétences spécifiques (d’ordre relationnel, technologique, interactionnel, pédagogique, didactique, ou encore en ingénierie pédagogique), elle réinterroge profondément l’agir enseignant. En effet, la classe virtuelle entraine une modification de la conception de l’enseignement et du rapport au savoir, de la relation entre l’enseignant·e et l’apprenant·e, et enfin du rapport de l’enseignant·e à sa propre pratique.

Alors, continuités ou ruptures avec la classe en présence ? La classe virtuelle bouscule les repères pour en construire de nouveaux, ce qui, en retour, pourrait modifier les pratiques… du présentiel.

Pour aller plus loin :

Fenoglio, P. (2022). La classe à distance : quelles reconfigurations des pratiques ? Dossier de veille de l’IFÉ 141, décembre. ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/141-decembre-2022.pdf


[1] La formation à distance est abordée au sein de questionnements plus larges sur les apports et limites des technologies pour enseigner et apprendre dans les Dossiers 41 (Poyet, 2009), 79 (Thibert, 2012) et 78 (Endrizzi, 2012).

Retours sur la journée nationale de l’innovation 2022

Dans leur récent hors-série « l’innovation, qu’en dira-t-on ? », nos collègues de la webradio Kadekol de l’Institut français de l’éducation (IFÉ) ont mis en avant dix projets présentés lors de la journée nationale de l’innovation 2022 qui a eu lieu à Strasbourg le 11 mai dernier. Les entretiens qui présentent ces expérimentations donnent envie d’aller plus loin… et, pourquoi pas, de se (re)plonger dans certains Dossiers de veille et Édubref qui entrent en écho avec ces témoignages.

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L’éducation à la sexualité sur la sellette

La question de la sexualité humaine dépasse amplement la sphère de l’intime pour s’étendre dans celle du politique et des institutions, provoquant au passage maints remous et débats sur la façon dont les unes et les autres doivent avoir des rapports sexuels, s’unir ou se reproduire.

À partir des années 1970, diverses lois et initiatives ont été instaurées pour encadrer une jeunesse de plus en plus indépendante dans la découverte de la sexualité. Encore récemment, en 2018, une circulaire en expose les contenus et les grands principes – « Il s’agit d’une démarche éducative transversale et progressive, qui vise à favoriser l’estime de soi, le respect de soi et d’autrui, l’acceptation des différences, la compréhension et le respect de la loi et des droits de la personne, la responsabilité individuelle et collective, la construction de la personne et l’éducation du citoyen » – et rappelle que trois séances d’information et d’éducation à la sexualité doivent être organisées dans les écoles, les collèges et les lycées par groupes d’âge homogènes depuis 2001.

Au-delà des questions de l’anatomie  des organes de reproduction et des risques associés à l’activité sexuelle (grossesses non désirées, IST), une approche plus globale est désormais privilégiée. En effet, les séances doivent maintenant intégrer les problématiques relatives aux violences sexistes et sexuelles (harcèlement, prostitution) et promouvoir une culture de l’égalité entre les filles et les garçons.

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Comment remédier aux inégalités numériques en éducation ?

Le dossier de veille nº 139 « Au cœur des inégalités numériques en éducation, les inégalités sociales » voit le jour à l’heure où la crise sanitaire a eu un effet de loupe sur un phénomène qui lui préexistait, comme l’illustre le grand nombre de rapports les évoquant depuis le printemps 2020. Voici quelques exemples : 40 propositions issues des États généraux du numérique en novembre 2020 ; le livre blanc Éducation et numérique : défis et enjeux de l’Institut national de recherche en sciences et technologies du numérique [INRIA] en 2020 ; le rapport de l’Inspection générale Recensement et analyse des actions numériques pendant la période Covid 19 en 2020 ; Les usages pédagogiques du numérique au service de la réussite des élèves de l’Inspection générale sur la crise du printemps 2020, à l’automne 2020 ; L’école à l’ère du numérique du Conseil économique et social et environnemental en mars 2021.

Alors que le Dossier de veille de C. Joubaire sur l’éducation aux médias et à l’information (2017) avait abordé certains aspects de la question, ce nouveau Dossier de veille est entièrement consacré à cette thématique. En effet, ces inégalités numériques en éducation nécessitent d’être explicitées : comment les définir ? Que recouvrent-elles plus précisément ? Qui est concerné et de quelle manière ? Qu’a mis au jour la pandémie ? Quels sont les liens avec les parcours scolaires ? Remédier aux inégalités numériques en éducation semble aujourd’hui urgent et nécessaire : quels moyens peuvent être mis en place, et quelles stratégies institutionnelles ?

Si les inégalités numériques ont été largement étudiées en dehors du champ éducatif, ce dossier se concentre sur le domaine de l’éducation. Il s’appuie sur des recherches principalement menées en contexte scolaire, mais dont les résultats peuvent être utiles à d’autres niveaux.

La première partie de ce Dossier permet de circonscrire une terminologie (définitions, catégories, ancrages théoriques) ayant mis une dizaine d’années à se stabiliser. Qui est touché par ces inégalités en matière numérique, et comment ? La deuxième partie aborde ces questions de l’échelle macro (étatique, régionale) à l’échelle microstructurelle (enseignant·es, élèves, familles). Puis, nous faisons état des formes de remédiations existantes et à envisager, avant de proposer une relecture critique plus globale de l’acculturation actuelle au numérique éducatif.

Fenoglio Prisca (2021). Au cœur des inégalités numériques en éducation, les inégalités sociales. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 139, octobre. Lyon : ENS de Lyon.
En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/139-octobre-2021.pdf