Archives pour la catégorie Nos dossiers

Développer des compétences de « passeurs » en éducation, saison 2 !

On demande à de plus en plus de professionnels de l’éducation de  prendre en compte les travaux et les  résultats de recherche pour décliner des politiques scolaires, mettre en place des dispositifs, monter des formations ou tout simplement ajuster des pratiques éducatives. Depuis quelques temps, on utilise souvent l’expression de « passeurs » pour caractériser une partie du métier de professionnels de l’éducation : des formateurs intermittents ou à temps plein, des conseillers pédagogiques, des inspecteurs, des pilotes et coordinateurs de dispositifs, des cadres éducatifs, etc.

Comment faire ? Qu’est-ce que cela implique ? Quelle traduction concrète dans sa vie professionnelle ? Quelles recherches mobiliser ? Quels pièges et difficultés surmonter ? Pour aider à répondre à ces questions, nous avions proposé l’an dernier une première formation de « passeurs » en éducation, pour essayer de définir ensemble les compétences et savoirs qui pouvaient être utiles pour cette « fonction » ou cette « activité ».

Nous proposons une seconde édition de cette formation amendée en fonction des résultats et des enseignements tirés de la première édition.

Dans cette session 2018-2019, nous allons en effet donner un rôle plus central aux situations contextualisées dans lesquelles on peut être confronté aux résultats de recherche ou avoir besoin de les mobiliser. En partant des préoccupations  de ceux qui participeront à la formation, il s’agit d’apporter des savoirs et des outils qui prennent sens  au regard des pratiques professionnelles.

Pour le résumer autrement, il s’agit non seulement d’apporter des connaissances utiles pour savoir « lire la recherche », mais aussi de travailler ensemble sur les conditions dans lesquelles telle ou telle recherche peut être plus ou moins utile ou pertinente à mobiliser dans telle ou telle situation.

C’est pourquoi la formation est articulée en deux sessions : une première, en octobre, permettra de problématiser les questions que se posent les participants et d’y apporter de premiers éclairages à partir des savoirs des formateurs mais aussi des expériences partagées par les autres participants. La seconde session, en avril, permettra de faire le point sur les évolutions de pratiques et leurs freins, d’approfondir la réflexion théorique et de favoriser l’appropriation de la formation par un essai de réalisation d’une ressource donnant l’opportunité  de mobiliser des résultats de recherche à destination d’un public de praticiens. Entre les deux sessions, des outils d’échanges et de suivi seront mis en place.

Dans l’idéal, nous encourageons les collègues intéressés à s’inscrire aux deux sessions. Conscients aussi des contraintes rencontrées pour participer à ces 4 jours de formation, nous acceptons des inscriptions isolées à la première ou à la deuxième session, sachant que nous adapterons le programme de la deuxième session pour prévoir des modalités de différenciation en fonction des caractéristiques des publics concernées.

Attention : pour des raisons logistiques (contraintes du logiciel), il faut s’inscrire à chaque session séparément même si vous souhaitez assister aux deux…

 

À l’école, citoyens !

Dix ans (déjà) de débats médiatiques, politiques et sociaux depuis l’inscription de l’instruction morale et civique à l’emploi du temps des élèves à l’école élémentaire ; diverses controverses autour de la « morale laïque », de la mise en place de l’enseignement moral et civique (EMC) ou de celle du parcours citoyen ont ensuite eu lieu. Dans le même temps, les attentes envers l’institution scolaire ont changé d’ampleur, et peut-être de nature, dans un contexte politique intérieur et international de plus en plus clivant.

Les textes officiels sur l’éducation à la citoyenneté ont certes connu des mutations… mais en va-t-il de même de ses fondements, de ses objectifs, de ses pratiques au quotidien et de ses éventuels résultats ? Éduquer à la citoyenneté à l’école interroge les missions de l’institution scolaire, entre instruction et socialisation ; sa place au cœur ou à l’abri de la Cité ; l’articulation entre proclamation de valeurs et de principes démocratiques et républicains d’une part et leur visibilité dans l’expérience scolaire des élèves et des enseignants de l’autre. Continuer la lecture de À l’école, citoyens ! 

Travail enseignant, penser collectif ?

Le  Dossier de veille de l’IFE n° 124 d’avril 2018 est consacré aux différentes formes de travail collectif enseignant. Cette thématique a traversé plusieurs dossiers, en particulier les revues de littérature sur les sujets du leadership et de l’établissement.

 

Si l’exercice de la profession enseignante est traditionnellement considéré comme relativement autonome, la complexification du métier et les prescriptions nationales et internationales poussent au développement de pratiques professionnelles collectives. Ainsi, le dernier référentiel de compétence des métiers du professorat et de l’éducation de 2013 insiste sur la dimension collective du métier (coopérations, communauté éducative et démarche individuelle et collective de développement professionnel).

Depuis une quinzaine d’années, le travail collectif des enseignant.e.s est abondamment analysé dans des études anglo-saxonnes au travers des concepts de Communauté d’apprentissage professionnel (CAP) et de Communautés de pratique (CDP). Les travaux de recherche autour de ces concepts connaissent aujourd’hui une expansion mondiale. La plupart des auteurs s’accordent sur les conséquences positives de ce mode de travail sur le développement professionnel des enseignants, leur engagement dans l’établissement, et les conséquences sur les apprentissages et le comportement des élèves. Des effets ont également été constatés sur le climat général de l’établissement. Continuer la lecture de Travail enseignant, penser collectif ? 

L’écriture en question

Après deux Dossiers de veille consacrés à la lecture, puis à l’oral c’est à l’écriture que nous nous intéressons dans le Dossier de veille n°123 de ce mois de mars 2018.

L’actualité de la recherche sur ce sujet est riche : après un symposium consacré aux «regards pluriels » des recherches sur l’écriture en 2014, et un colloque international dédié à l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture de la maternelle à l’université organisé à l’ESPE d’Aquitaine (Université de Bordeaux) en 2016, c’est une conférence de consensus organisée par le CNESCO et l’Ifé/ENS de Lyon sur ce thème qui se tiendra les 14 et 15 mars 2018 à Paris.

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Compétences sociales à l’école : apprendre à vivre ensemble ?

Apprendre à vivre ensemble est considéré comme l’un des apprentissages prioritaires de l’école élémentaire. Cet objectif se poursuit dans le secondaire si l’on se réfère aux textes officiels, en particulier au socle commun de connaissances, de compétences et de culture [1] élaboré en 2015. Aujourd’hui, en France, le Diplôme National du Brevet vient sanctionner l’acquisition des compétences décrites dans le socle dont notamment les compétences sociales citées dans le domaine 3 qui visent la formation de la personne et du citoyen : « l’élève exprime ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis. Il exploite ses facultés intellectuelles et physiques en ayant confiance en sa capacité à réussir et à progresser. L’élève apprend à résoudre les conflits sans agressivité, à éviter le recours à la violence grâce à sa maitrise de moyens d’expression, de communication et d’argumentation. Il respecte les opinions et la liberté d’autrui, identifie et rejette toute forme d’intimidation ou d’emprise. Apprenant à mettre à distance préjugés et stéréotypes, il est capable d’apprécier les personnes qui sont différentes de lui et de vivre avec elles. Il est capable aussi de faire preuve d’empathie et de bienveillance ».

Les élèves doivent donc valider deux types de compétences, au-delà des compétences disciplinaire classiques : des compétences sociales et civiques d’une part, d’autonomie et d’initiative d’autre part. Généralement considérées comme des compétences sociales, non académiques ou encore non cognitives, ces compétences s’expriment pourtant suivant le même processus : les compétences font parfois référence à des attitudes (performances mesurables dans des actes) ou à des comportements (savoir-faire, être capable de), ou encore à des fonctions (actes ordonnés par une finalité), mais aussi à des potentialités (disposition interne au sujet), qui s’actualisent sous forme de réponses nouvelles à des situations nouvelles.Cette définition fait référence au compétences en générale mais aussi à leur déclinaison en compétences de base, compétence cognitive, compétence transversale, compétence émotionnelle, compétence socio-affective, compétence académique, compétence collective. Les compétences sociales correspondant donc à un ensemble de comportements adaptatifs appris, se modifiant avec l’âge, au cours des expériences vécues. Ne serait-il pas plus pertinent de leur conférer un aspect dual plutôt que de vouloir séparer la dimension cognitive de la dimension comportementale.

Est-ce la mission de l’école que de mieux préparer les élèves à la vie qui les attend, de leur apprendre à gérer leurs émotions, d’éveiller leur sentiment d’empathie ? Dans quelle mesure le système éducatif contribue t-il au développement de ces compétences et le fait-il de manière consciente ? Ces questions sont débattues dans notre Dossier de veille 121 du mois de janvier : À l’école des compétences sociales.

[1] Lire ici les objectifs du Socle commun de compétences, de connaissances et de culture dans les cinq grands domaines.

Gaussel Marie (2018). À l’école des compétences sociales. Dossier de veille de l’Ifé, n°121, janvier. Lyon : ENS de Lyon.

 

Des disciplines universitaires décomposées ou recomposées ?

Le point de départ du Dossier de veille de l’IFÉ de novembre était une analyse des transformations de l’offre de formation supérieure à la lumière des disciplines. Il s’agissait de sortir des approches pédagogiques transversales qui ont dominé nos précédentes analyses pour entrer dans les univers disciplinaires, comprendre ce qui détermine les évolutions curriculaires à l’échelle des disciplines, ce qui distingue les approches pédagogiques en histoire, de celles de gestion ou de celles de physique… Or le travail de collecte de la preuve empirique s’est avéré ardu : peu de recherches introspectives permettent de monter en généralité sur ces questions… Les publications en médecine et en ingénierie, nombreuses en langue anglaise, génèrent une appréhension « dispersée » parce qu’internationale, qui oblige à évacuer les contextes, à ne pas prendre en considération les dynamiques locales, intra ou inter-établissements, dont on sait l’importance qu’elles revêtent dans la variation des pratiques. Pour que le détour par l’international ne soit pas une fin en soi mais un moyen de mieux comprendre ce qui fait la force ou la faiblesse de notre propre système éducatif, il nous est apparu opportun d’explorer le statut de ces disciplines dans l’université d’aujourd’hui, et les tensions nouvelles entre logiques disciplinaires et logiques institutionnelles. Continuer la lecture de Des disciplines universitaires décomposées ou recomposées ? 

Accompagner les élèves : les dispositifs dits positifs le sont-ils réellement ?

Ce qui a été mis en œuvre à propos de l’aide aux élèves l’a souvent été sous forme de dispositif, comme les activités pédagogiques complémentaires en primaire ou l’accompagnement personnalisé en lycée. Ces dispositifs ont parfois été remplacés par d’autres et ont fini par se juxtaposer. Quelles sont les différences entre tous ces dispositifs ? Pourquoi les accumuler ? Pourquoi les modifier quand ils existent ? Sont-ils efficaces sur la réussite des élèves ? Ce sont les questions abordées par le Dossier de veille n° 119 (juin 2017) : « L’accompagnement à l’école : dispositifs et réussite des élèves », qui examine notamment le passage conceptuel de l’aide aux élèves en difficulté à l’accompagnement de l’apprentissage de tou.te.s les élèves.

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L’autonomie des établissements : pour qui, pour quoi?

Alors que se profile la quatrième session des Entretiens Ferdinand Buisson consacrée à l’autonomie des établissements scolaires, et que la campagne électorale pour les présidentielles a résonné de propositions portant sur une plus grande autonomie, que peut-on lire à ce sujet dans les rapports institutionnels et travaux de recherche ?

Certains pays connaissent une décentralisation de leur système éducatif depuis plusieurs dizaines d’années, d’autres, comme la France privilégie plutôt une centralisation. D’autre part, la centralisation/décentralisation n’est pas un mouvement irréversible, certains pays, après avoir décentralisé partiellement sont revenus à plus de centralisation : entre 2003 et 2011, le pourcentage de décisions du ressort des établissements a diminué dans 10 pays [sur 21], et n’a augmenté que dans 4 pays » (Écosse, Islande, République slovaque et République tchèque) (OCDE, Regards sur l’éducation, 2012).

Dans plus de la moitié des pays de l’OCDE l’exécutif central (ou fédéral) prend l’essentiel des décisions relatives à la structuration et la planification des problématiques éducatives, liées aux programmes et aux apprentissages. Néanmoins les décisions relatives au parcours scolaire des élèves, à leur regroupement, au choix des manuels et des didacticiels, aux méthodes pédagogiques, à l’évaluation continue du travail des élèves et à l’aide aux élèves sont du ressort des établissements dans 70 % des pays.

Plusieurs orientations de lecture sont possibles pour comprendre les motivations d’une recherche de plus d’autonomie pour les établissements scolaire, comme par exemple :

  • La préoccupation d’une plus grande rationalisation budgétaire ;
  • la recherche d’une plus grande performance des établissements (mais qu’entend-on par performance ?) ;
  • l’équité déclinée aux niveaux des territoires : comment répondre aux besoins des élèves de plus en plus hétérogènes ; comment répondre aux attentes des parents ?

Selon les choix d’autonomisation, certains acteurs sont mis en avant ou responsabilisés plus que d’autres ; la responsabilisation est envisagée au niveau d’un collectif, d’une communauté locale, etc. Les travaux sur le leadership, dont plusieurs Dossiers de Veille de l’IFÉ se sont fait l’écho (leadership et changements éducatifs, leadership partagé, leadership des enseignants) sont également très présents dans la littérature. Enfin, les critiques de plus en plus fréquentes sur les indicateurs mis en place dans les politiques de reddition de comptes (performance, mise en concurrence), tant au niveau des recherches que des usagers de l’école, ont motivé des recherches sur les effets de l’autonomisation sur la réussite scolaire des élèves.

Le Dossier de Veille de l’IFÉ de mai 2017 (n° 188) « À la recherche de l’autonomie des établissements », a voulu étudier les travaux abordant les relations entre autonomie et apprentissages. Pour comprendre le cheminement des travaux, finalement peu nombreux, il a été nécessaire de chercher des réponses aux questions abordant les niveaux d’autonomie, les valeurs et enjeux déclinés, l’impact sur les rôles et les métiers au sein de l’établissement, les effets sur l’équité et la réussite scolaire. Continuer la lecture de L’autonomie des établissements : pour qui, pour quoi? 

La parole à l’école

Dans un monde où l’écrit est roi, la parole semble délaissée. Et pourtant, on sent à la lecture des programmes scolaires une prise de conscience de plus en plus importante de la place de l’apprentissage de l’oral à l’école. L’écrit ne peut être le seul axe central face aux nombreuses évolutions communicationnelles d’une société moderne. La construction du langage en tant que savoir disciplinaire devient un enjeu scolaire placé au cœur des apprentissages. L’oral doit être enseigné parce qu’il relève de compétences spécifiques qui ne s’acquièrent pas spontanément lors du développement du langage de l’enfant. Mais les questions à propos de son enseignement et de son évaluation sont vastes et ne trouvent pas toujours écho dans les recherches et dans les instructions officielles.  Pourtant, les situations d’utilisation du langage à l’école nous amènent à aborder l’oral sous de nombreux angles : l’oral comme moyen d’expression (développement personnel, construction de soi),  d’apprentissage ( structurer les champs conceptuels ) et  d’enseignement (transmettre les informations, gérer la classe), mais aussi l’oral comme objet d’apprentissage (maitriser les genres oraux, apprendre à communiquer) et d’enseignement (travailler la verbalisation, l’interaction). Toutes ces dimensions du langage parlé à l’école ont amorcé dans les années 1990 une réflexion scientifique et didactique sur la façon dont pouvait être enseigné l’oral et comment il pouvait trouver sa place dans les apprentissages. C’est face à ces interrogations, et parce que les enjeux liés à la maitrise du langage nous semblent primordiales, que nous avons souhaité aborder ce sujet dans notre Dossier de veille n°117.

Gaussel Marie (2027). Je parle, tu dis, nous écoutons : apprendre avec l’oral. Dossier de veille de l’IFÉ, n°117, avril. Lyon : ENS de Lyon.

 

Reviens Humboldt ! Ils sont devenus fous !

Les coïncidences sont parfois heureuses… à l’heure où C. Musselin publie un nouveau livre sur la course aux standards internationaux, l’IFÉ remet au ministre son rapport sur la transformation des universités et publie son dernier dossier de veille sur la profession académique… trois publications qui entrent en résonance les unes avec les autres pour offrir un panorama sans concession de l’enseignement supérieur français aujourd’hui… Continuer la lecture de Reviens Humboldt ! Ils sont devenus fous !