La fonction des chefs d’établissement s’est considérablement modifiée dans de nombreux pays ces dernières années. Pour reprendre les termes de Roegman et al. (2012), le leadership est devenue une « activité cognitive et sociale », ce qui implique que « les chefs d’établissement interprètent des situations complexes et prennent des décisions difficiles à la lumière de pressions croissantes, internes et externes ». Des compréhensions différentes des politiques éducatives entraînent des mises en œuvre différentes de ces politiques. Le leadership est alors une aptitude à créer du sens, c’est-à-dire qu’il ne résulte pas d’un processus de raisonnement linéaire, mais qu’il dépend fortement du contexte et du vécu du chef d’établissement qui prend les décisions.
Il ressort de plusieurs études croisées (dont celle de Progin & Gather Thurler, 2010) que les chefs d’établissement qui arrivent actuellement en poste sont attachés au leadership pédagogique, mais ont peu d’occasion dans la pratique de s’y intéresser et de le mettre en place (lorsque c’est le cas, c’est surtout à l’occasion de projets dans l’établissement). Il existe un décalage entre ce que ces chefs d’établissement pensent du métier et la réalité. Continuer la lecture de « Chefs d’établissement et leadership pédagogique »
Vous connaissez sans doute l’outil de gestion de bibliographies que nous utilisions, et vers lequel nous renvoyions pour les références bibliographiques de nos Dossiers de veille. Le choix avait été fait il y a plus de 10 ans d’utiliser Wikindx, parce qu’à l’époque, il était le seul à permettre la mutualisation des références et à être accessible en ligne. Depuis, le paysage a fortement évolué.
Pour être cohérents par rapport à nos pratiques individuelles depuis quelques années, nous avons décidé d’utiliser un outil que nous mentionnions déjà dans ce blog en 2009, à savoir Zotero.
Grâce au travail commun avec le pôle TICE de l’Ifé, nous sommes en mesure de vous présenter notre nouvelle bibliographie collaborative en ligne. Les références des derniers dossiers sont peu à peu intégrées, mais pour les plus anciennes, nous laissons notre base Wikindx à disposition en ligne.
Nous espérons que notre nouvelle base vous donnera satisfaction, n’hésitez pas à jongler avec le moteur de recherche et les tris divers possibles pour trouver les références qui vous seront utiles.
Le rapport « Horizon report Europe 2014 » a été publié en octobre 2014 par la commission européenne, et réalisé par la Inholland University of Applied Sciences (Pays-Bas) et le New Media Consortium (NMC), une communauté qui regroupe des experts (au nombre de 53) dans les technologies éducatives (praticiens, chercheurs, politiques, think tanks, etc.) de 22 pays différents. Ce rapport, qui s’inscrit dans le « NMC Horizon Project » visant à faire un état des lieux sur les innovations dans les usages éducatifs des technologies, tente de dessiner les tendances pour les cinq années à venir dans l’enseignement primaire et secondaire dans les vingt-huit pays membres de l’Union européenne. Sur les dix-huit sujets analysés, deux tendances apparaissent clairement : la modification du rôle des enseignants (ce discours n’est pas nouveau) et l’impact des médias sociaux (tels que Twitter et Facebook notamment) sur les pratiques de classe.
Le rapport réaffirme l’omniprésence des médias sociaux qui va encore s’accroitre dans l’éducation, ce qui va nécessairement modifier le rôle des enseignants. Les ressources éducatives libres (REL européennes) sont amenées à se développer, les formations à s’hybrider, l’apprentissage et l’évaluation en ligne a se transformer.
Les défis à relever
Les défis à relever
Le rapport classe les défis à relever selon leur niveau de difficulté :
les défis « faciles » (solvable challenges) à relever, pour lesquels des solutions existent déjà. Il s’agit notamment de ce qui relève de l’intégration du numérique dans la formation des enseignants, ou des solutions pour pallier les faibles compétences numériques à l’école.
Les défis « difficiles » (difficult challenges), qui nécessitent plus de temps : l’« apprentissage authentique », l’hybridation des formations (mélange d’environnements d’apprentissage physiques et virtuels).
Les défis « ultras » (wicked challenges), bien plus complexes à relever, tels l’amélioration de l’enseignement de la « pensée complexe », d’une communication efficace. Il s’agit ici de développer des stratégies chez les apprenants afin qu’ils soient plus actifs dans leurs apprentissages.
D’après ce rapport, l’informatique dans les nuages et l’utilisation de tablettes vont devenir la norme d’ici peu de temps, puis viendra l’utilisation de jeux sur ordinateur dans le cadre des apprentissages, avant que ne se développent l’apprentissage personnalisé et les laboratoires virtuels. Nous pouvons déjà voir certains de ces usages aujourd’hui, mais qui restent relativement confidentiels et à la marge de l’école. On peut penser aux laboratoires divers (fablabs, learning labs, living labs, etc.) ou encore à certaines expérimentations qui ont encore du mal à essaimer. Ce rapport confirme ce qui a déjà pu être écrit par ailleurs. Les évolutions ne sont pas les mêmes dans tous les pays, elles ne suivent pas toujours le même rythme, selon les volontés politiques et les cultures nationales, mais elles révèlent une tendance de fond dont il faut avoir conscience pour que les systèmes éducatifs s’adaptent, ou mieux, anticipent ces changements, afin de permettre aux jeunes de développer une culture numérique pertinente, sans quoi les fractures numériques risquent de s’aggraver.
Nous avons déjà abordé la question du climat scolaire dans ce blog. Tout le monde s’accorde pour dire que travailler sur le climat scolaire pour le rendre meiller est bénéfique pour les apprentissages, et permet de lutter efficacement contre le décrochage scolaire. Les travaux sur la persévérance scolaire l’ont déjà démontré (voir le Dossier d’actualité sur le décrochage scolaire).
Le dernier numéro de Pisa in focus n°50 (Do teacher-student relations affect students’ well-being at school ?) édité par l’OCDE, qui établit une corrélation entre relations enseignants-élèves et bien-être de ces derniers dans leur établissement, ne surprendra personne. Une version française devrait bientôt être mise en ligne.
On peut y lire que les élèves ont plus de chances d’être heureux à l’école s’ils ont de bonnes relations avec leurs enseignants.
Bonheur à l’école et réussite en mathématiques
Un graphique représente le lien entre “bonheur à l’école” et réussite en mathématiques. La France est à peu près dans la moyenne des pays. Ceux qui sont le mieux placés sur ces deux axes sont Singapour, la Chine, le Japon, la Suisse et le Lichtenstein. À l’inverse, les moins bien placés sont le Qatar, l’Argentine, la Grèce, la République slovaque.
Le Kazakhstan, la Thaïlande, l’Albanie, l’Indonésie, le Pérou, le Mexique, la Malaisie font partie des pays où les élèves se sentent bien à l’école mais ne réussissent pas en mathématiques.
Sentiment d’appartenance
Le sentiment d’appartenance, fort peu développé en France, est aussi une condition essentielle pour un meilleur climat scolaire et pour favoriser les apprentissages. Un tableau établit un classement basé sur les (bonnes) relations entre enseignants et élèves et le sentiment d’appartenance de ces derniers. La France est classée avant dernier (sur plus de 60 pays) juste devant le Lichtenstein.
Privilégier le bien-être ou la réussite des élèves ?
En ce qui concerne la réussite des élèves en mathématique, la France se situe juste au-desssus de la moyenne européenne (495 contre 494), mais est le pays qui accorde le moins d’importance au bien-être des élèves dans cette discipline par rapport aux autres étudiés.
Références
OECD (2015), “Do teacher-student relations affect students’ well-being at school?”, PISA in Focus, No. 50, OECD Publishing, Paris.
DOI: http://dx.doi.org/10.1787/5js391zxjjf1-en
Un colloque sur le numérique s’est tenu à Reims en avril 2015, organisé par le GIP Formation continue de l’académie de Reims, l’ESPE et l’université de reims Champagne-Ardennes, intitulé « Apprendre et réussir avec le numérique : quelles transformations du métier d’enseignant, de formateur ? » . Trois interventions ont été proposées sur la journée.
« Quelles interactions entre pédagogie et numérique ? En quoi une approche numérique de la pédagogie permet-elle les progrès de tous et dans quelles conditions ? »
Mon intervention a introduit le propos en dressant un état des lieux du numérique à l’école. J’ai présenté le Dossier d’actualité n°73 sur le numérique (Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0, novembre 2012), et complété mon propos par ce que j’ai pu lire sur la jeunesse, en faisant un focus particulier sur la notion d’empowerment, que nous avons déjà traitée dans ce blog.
« Les classes inversées. De quelles hybridations parlons-nous pour l’éducation de demain » ?
Marcel Lebrun (Université catholique de Louvain) a ensuite tenté de clarifier le concept de classe inversée qui fait tant parler depuis quelques temps déjà. Ces flipped classrooms ont été imaginées par des enseignants de chimie du secondaire pour contrer la passivité et la démotivation de leurs élèves. Voici un extrait du résumé de son intervention :
« Comme toute innovation pédagogique, les classes inversées interrogent l’enseignement traditionnel et proposent des pistes pour l’évolution de ces pratiques héritées d’une époque où elles proposent et stimulent une nouvelle considération des espace-temps de « l’enseigner-apprendre » en conviant les ressources, les activités, les contextes… hors les murs de l’école (la distance) dans la classe (la présence), en redonnant à cette dernière son potentiel d’activités et d’interactivité : libéré, d’une certaine façon, de la contrainte liée à la transmission, l’enseignant devient davantage gestionnaire de dispositifs et accompagnateur d’apprentissage. À bien y regarder, les statuts des savoirs sont reconsidérés, les rapports entre savoirs et compétences sont mieux équilibrés, les rôles assumés par les partenaires, enseignants et étudiants, sont distribués différemment… ».
La question des outils (numériques) est périphérique et n’est absolument pas un gage de renouvellement de la pédagogie. Le risque de fossilisation de pratiques exclusivement transmissives existe avec le numérique, mais les technologies peuvent contribuer au développement pédagogique, à condition d’imaginer des dispositifs centrés sur l’apprentissage des étudiants. Le numérique peut être favorablement utilisé dans des démarches de résolution de problèmes, à condition de savoir sortir du « joug des disciplines ».
Marcel Lebrun a partagé une vidéo d’une enseignante (Annick A. Carter) qui explique la classe inversée aux parents :
Compétences des étudiants/stagiaires vs compétences des enseignants/formateurs, continuités, ruptures
Bruno Devauchelle a clot la journée en axant son propos sur les compétences à l’ère du numérique (les compétences du XXIè siècle). Les pratiques quotidiennes sont assez éloignées des discours sur le numérique, d’où qu’ils viennent. Le numérique est devenu un fait social qui imprègne le quotidien de tout le monde et des jeunes en particulier. Devauchelle insiste sur le fait que l’on ne peut se contenter de dire que ce ne sont que des outils : il faut avoir conscience que ce sont des instruments, qui bien que performants, nous contraignent fortement, même si cela permet aussi l’accès à de nombreuses ressources intéressantes.
Ateliers
Les ateliers, au nombre de 7, qui se sont alternés sur la journée, présentaient des expérimentations dans diverses situations : tablettes tactiles dans le cadre de la liaison école/collège (CANOPE) ; numérique au service des ingénieries multimodales (GRETA) ; numérique et handicap (ESPE) ; simulateur de classe (ESPE) ; nouveaux usages de la plateforme Moodle (Académie de Reims) ; réseaux sociaux ; création et accompagnement pédagogique.
Cet article fait suite à celui de Laure Endrizzi qui relate notre audition par une mission d’information de l’Assemblée nationale sur l’articulation entre enseignement secondaire et enseignement supérieur. J’ai apporté un éclairage particulier, celui du devenir des bacheliers professionnels.
L’enseignement professionnel initial est présent dans tous les systèmes éducatifs, au moins en Europe, mais il prend des formes variées selon les pays. Le caractère national de l’enseignement professionnel est beaucoup plus marqué que pour l’enseignement général, ce dernier étant plus homogène d’un pays à l’autre, malgré des différences notables comme l’a expliqué Laure Endrizzi.
Par exemple, les cas de la Suisse et de l’Allemagne diffèrent très largement de ce qui se fait en France. Le CFC en Suisse (équivalent du CAP français) est obtenu par 60% d’une classe d’âge. La formation professionnelle fait partie intégrante du système scolaire, et l’obtention de ce diplôme pèse fortement sur le marché du travail : ceux qui ne l’ont pas (et qui n’ont pas d’autre diplôme) rencontrent de grandes difficultés pour trouver un emploi. Ce qui explique la difficulté particulière à laquelle se heurtent les étrangers en Suisse.
En Allemagne, la formation par alternance est très développée. Le nombre de jeunes apprentis correspond en France au nombre d’élèves inscrits en baccalauréat professionnel.
En France, la voie professionnelle, bien que dénigrée et souvent vue comme une voie de relégation, a permis à elle seule, la massification scolaire à l’oeuvre depuis les années 1980. Le nombre de bacheliers généraux et technologiques a très faiblement augmenté. Si en 2014 on frôle les 80% de réussite au baccalauréat, c’est grâce à la voie professionnelle dont les effectifs et la réussite au bac pro est en hausse constante, largement confirmée depuis la rénovation de la voie professionnelle de 2009.
Ventilation des élèves en fonction des filières du secondaire supérieur : général / professionnel / professionnel alternance
Cette rénovation a d’ailleurs consacré le baccalauréat professionnel en en faisant l’égal du bac général ou technologique. Il permet d’ailleurs la poursuite d’étude au même titre que les autres. Mais au-delà du discours et des textes officiels, que deviennent réellement les bacheliers professionnels qui poursuivent des études ? Ont-ils réellement les mêmes droits que les autres ? Ont-ils les mêmes chances de réussite que les autres ?
Tout d’abord, de plus en plus d’élèves déclarent à leur entrée en lycée professionnel vouloir poursuivre des études après le bac : s’ils étaient 17% en 2000, ils représentaient 48% des entrants en 2014. L’orientation en LP s’inscrit aussi dans de nouvelles stratégies scolaires, ce qui a pour effet de modifier le profil socio-économique des élèves de LP. S’orienter en LP serait un compromis entre l’inappétence scolaire des enfants et l’ambition scolaire de leurs parents. Déclarer vouloir poursuivre des études ne signifie pas que ce sera effectivement le cas.
Et de quelle poursuite d’étude parle-t-on ? La voie « naturelle » reste l’orientation en STS pour passer un BTS. La proportion de bacheliers professionnels en STS est passée sur l’ensemble du territoire de 25% à 29% entre 2013 et 2014. Il semblerait qu’il y ait une évolution réelle qui soit à l’oeuvre. Mais la réalité est très différente selon les sections, les zones géographique, les réalités locales, le tissus économique, etc. Dans les sections industrielle, certaines STS ne recrutent que des bacheliers professionnels, parce que le vivier de recrutement existe déjà au sein de l’établissement. Dans le secteur tertiaire, les bacheliers professionnels se trouvent plus souvent en concurrence avec des bacheliers technologiques, voire avec des bacheliers généraux souvent issus de la voie scientifique. Si rien n’est mis en place pour accueillir les nouveaux publics, la mise en concurrence des élèves est largement défavorable aux bacheliers professionnels. Certains ne sont pas admis ou abandonnent, et se retrouvent à l’université. Le taux de réussite pour les bacheliers professionnels sont les suivants :
en licence : 3,1%, ce qui fait de l’université une impasse ;
en BTS : 50% (73% pour les bacheliers technologiques et 85% pour les bacheliers généraux).
La poursuite d’étude, si elle peut être envisagée, ne garanti pas le succès. D’autant que depuis la réforme de 2009, les passerelles entre la voie professionnelle et la voie technologique ont pour ainsi dire disparu, limitant pour ces élèves un retour éventuel dans la voie technologique.
Malgré ce tableau un peu sombre, des expériences universitaires très concluantes existent :
L’ENEPS (École nationale de l’enseignement supérieur professionnel) à Grenoble (Université Joseph Fourier) s’adresse exclusivement aux bacheliers professionnels. Elle est intégrée à l’IUT. Pendant deux ans, les bacheliers professionnels sont pris en charge ensemble, ils bénéficient d’un accompagnement et d’un suivi particuliers. La formation se fait en alternance. A l’issue des deux ans, les étudiants sont intégrés avec les autres étudiants de l’université en troisième année de licence afin de passer le même diplôme. Il est intéressant de noter que tous les bacheliers professionnels de cette école trouvent un contrat après leur examen (écouter l’intervention de Pierre Billet à l’IFE pour la formation sur la professionnalité enseignante en lycée professionnel).
L’école Vaucanson en Bretagne (CNAM) adopte une pédagogie de projet et propose aussi une formation avec de l’apprentissage en alternance. Ils accèdent aux mêmes diplômes que les autres étudiants, et leur taux de réussite est de 75%. 35% poursuivront même en master.
une année préparatoire pour les bacheliers professionnels ou technologiques, qui permet une (re)mise à niveau pour la poursuite d’étude ;
un semestre de soutien spécifique ou de détermination à l’issue du premier semestre universitaire, pour les étudiants qui éprouveraient des difficultés importantes, afin qu’ils ne perdent pas pied.
L’accueil des bacheliers professionnels dans les études supérieures doit être pensé et organisé, sinon la poursuite d’étude ne sera qu’un leurre. Les problématiques de l’accompagnement, du suivi des étudiants, mais aussi de la pédagogie sont interrogées par ces nouveaux publics. Les expériences existantes sont encourageantes. Il est aussi question de la création de nouveaux diplômes spécifiques, à l’instar du Brevet professionnel supérieur. L’intention est louable, mais n’y a-t-il pas un risque de faire perdurer des hiérarchies entre les différentes voies d’étude ?
Un colloque sur le numérique s’est tenu à Reims en avril 2015, organisé par le GIP Formation continue de l’académie de Reims, l’ESPE et l’université de reims Champagne-Ardennes, intitulé « Apprendre et réussir avec le numérique : quelles transformations du métier d’enseignant, de formateur ? » . Trois interventions ont été proposées sur la journée.
Cet article fait suite à 