
Apprendre et réussir avec le numérique – colloque Reims 2015

Pourtant largement dénigrée, la voie professionnelle en France fait l’objet de toutes les attentions. Le ministère souhaite développer l’apprentissage, les régions souhaitent avoir plus de prérogatives en ce qui concerne la formation professionnelle (initiale et continue), elles sont d’ailleurs reconnues comme l’échelon pertinent pour ce faire.
Le lycée professionnel scolarise un nombre important d’élèves, mais il souffre d’une « invisibilité sociologique », que certains mettent en lien avec le déclin de la classe ouvrière. Pourtant il joue un rôle important dans le système éducatif français, notamment en ce qu’il constitue un laboratoire d’innovation éducative : la mise en œuvre du socle commun, l’approche par compétences, le livret personnel de compétences sont autant d’exemple de ce qui se fait depuis un moment déjà dans ces établissements, avant que ce ne soit étendu à l’enseignement général et technologique.
La réforme de la voie professionnelle en 2009 a profondément modifié l’image du LP. De nouvelles stratégies scolaires se sont mises en place depuis que le baccalauréat professionnel se prépare en trois ans, comme le bac général, et qu’il permet aussi une poursuite d’étude. La voie professionnelle apparaît alors pour certains comme un bon compromis entre « l’inappétence scolaire des enfants et l’ambition scolaire de leurs parents ».
Ce dossier de veille présente un rapide historique de la formation professionnelle, qui a toujours été tiraillée entre deux logiques : celle du patronat qui souhaite adapter la main d’œuvre aux nouvelles contraintes ou technologies et celle du monde ouvrier qui veut en faire un outil d’émancipation et de lutte collective pour défendre les intérêts de la classe populaire.
Aujourd’hui, l’image du LP change, le parcours professionnel initial s’inscrit dans un processus beaucoup plus long de formation tout au long de la vie. Mais le risque existe de laisser de côté les publics les plus fragiles, les plus en difficultés, pour qui l’Europe souhaite harmoniser les qualifications entre les pays, en développant des diplômes « de base » (qui en France correspondraient plutôt au CAP ou au BEP) modulaires. Mais la redéfinition des diplômes préparés dans les LP (ou via l’apprentissage dans les CFA), que ce soient les CAP, les BEP ou les baccalauréats n’empêche pas les difficultés à poursuivre les études ou à s’insérer dans le monde du travail. L’apprentissage qui a le vent en poupe, et qui est présenté comme une solution importante pour lutter contre le décrochage scolaire, s’avère être positif…. pour les étudiants du supérieur uniquement.
Ce dossier de veille (n°99, février 2015) tente de faire une synthèse de ce que dit la recherche en France et à l’étranger sur ces questions de formation professionnelle initiale, d’apprentissage et d’alternance.
Vous pouvez laisser vos commentaires et remarques à ce dossier ci-dessous
Pour citer ce dossier :
Thibert Rémi (2015). Voie professionnelle, alternance, apprentissage : quelles articulations ? Dossier de veille de l’IFÉ, n° 99, février. Lyon : ENS de Lyon.
En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=99&lang=fr
Suite au Dossier de veille sur la jeunesse, nous avons été sollicité pour un point particulier du dossier, à savoir les questions que pose l’arrivée des jeunes dans le monde de l’entreprise. Ces jeunes de moins de 20 ans, appelés par certains la Génération Z, semblent remettre en cause les fonctionnements “traditionnels” de l’entreprise et de la formation (alternance, apprentissage, etc.). Si la question est posée par les acteurs de la formation professionnelle, elle fait néanmoins écho aux questions d’ordre pédagogique soulevées par le rapport des jeunes aux apprentissages, au savoir, le tout avec en arrière plan les pratiques et usages numériques des jeunes.
Il y a peu de littérature scientifique sur la question. On pourra relire avec profit le Dossier de veille de Laure Endrizzi (2012) sur la Jeunesse 2.0, ou l’article de son intervention à l’AREF en 2013 (Génération dite Y : quand la recherche empirique contredit le discours commun) dans lequel elle écrivait :
« La génération Z (qui fait suite à la génération Y) ou la génération C (qui crée, communique, collabore) désignerait des personnes exposées dès leur plus jeune âge à l’informatique connectée et ubiquitaire, aux pratiques multimédia nomades, associées notamment au téléphone mobile, aux réseaux sociaux. Les SMS, la musique et l’internet sont leurs médias favoris. On les appelle aussi generation M (pour le fonctionnement multitâche) ou generation text (pour l’usage intensif des SMS). Mais les frontières entre les deux générations restent floues. Les statisticiens, sociologues et autres économistes prompts à raisonner en termes générationnels divergent en effet sur le moment de la transition : certains estiment la durée de vie de la génération Y à une vingtaine d’années (donc une durée équivalente à celle des générations précédentes), d’autres plaident pour une transition accélérée, fixant le passage à la génération Z ou C à la fin des années 1990.En tout état de cause, ces débats restent le fait d’initiés et les discours qui touchent le grand public s’embarrassent rarement de telles nuances. En écho aux digital natives proposés par M. Prensky (2001) pour distinguer les natifs du numérique de leurs parents (digital immigrants), les qualificatifs qui ont suivi, quelle que soit leur popularité, ont en commun de tous adopter une logique binaire : il y aurait ceux qui sont nés entre 1980 et 2000 et les autres, ceux qui possèdent les compétences numériques et les autres. »
Éric Delcroix consacre un blog à la Génération Z. On y trouve des articles, des liens et des références, mais peut-on pour autant croire que cette génération est homogène ? Les fractures numériques existent et parmi elles, la fracture culturelle est la plus difficile à résorber : selon le background culturel et social des jeunes, ils n’appréhendent pas de la même façon le numérique et les usages diffèrent. Si tous ont des usages ludiques, ceux qui investissent la sphère culturelle d’Internet en développent d’autres. Je vous invite à relire l’article d’Internet Actu intitulé : Perdre son temps, la nouvelle fracture numérique.
La Génération Z concerne les jeunes nés après 1995. Ils sont hyperconnectés, l’outil de prédilection étant le smartphone. Ils préfèrent les relations horizontales avec leur pairs que les relations verticales hiérarchiques. Ils sont prêts à s’engager pour une cause, mais de manière ponctuelle et informelle, se méfiant des structures trop organisées. Ils feraient preuve d’optimisme, ce qui change des jeunes de la génération précédente qui estiment faire partie d’une génération sacrifiée.
Reste que cette génération arrive sur le marché du travail et remet en cause les fonctionnements et les hiérarchies établies. Une enquête a été publiée par BNP Paribas et The Boson Project, intitulée “La Grande InvaZion“. Ces jeunes ne se reconnaissent pas dans un fonctionnement top/down, privilégient le réseau et les compétences par rapport au diplôme, veulent des relations professionnelles basées sur la confiance. Leur arrivée bouscule les habitudes et plaide pour un nouveau management entrepreunarial.
Ces aspects ont été au coeur de la discussion sur les jeunes lors de la conférence annuelle des directeurs des Centres de formation par alternance (CFA) de l’académie de Lyon le 5 février 2015, qui rencontrent des difficultés pour s’adapter à ce nouveau public.
La Commission européenne a publié en octobre 2014 un communiqué de presse où elle fait état d’une grande disparité entre les pays européens en ce qui concerne les droits d’inscription et les bourses pour les étudiants.
Dans un récent Dossier de veille sur la jeunesse, il était mentionné les écarts importants selon les pays dans la prise en charge par l’État ou par les familles du coût des études pour les jeunes qui entrent dans l’enseignement supérieur. Entre des pays nordiques où l’État providence assure l’autonomie des jeunes, l’Angleterre où le jeune doit s’assumer seul (emprunts bancaires), les États du Sud où c’est principalement la famille qui assume ce coût, et la France qui se situe un peu au milieu (l’État aide les familles à assumer la poursuite d’étude des jeunes), on comprend que les attributions de bourses dépendent des politiques et des cultures nationales. Il en va de même pour les droits d’inscription des étudiants.
Ces droits sont les plus élevés au Royaume-Uni, mais ils ne sont pas payés immédiatement. Par contre, les droits sont payés à l’avance en Irlande, Italie, Lettonie, Lithuanie, Hongrie, Slovaquie et aux Pays-Bas alors même qu’ils sont assez élevés.
Si dans la plupart des pays, seule une minorité d’étudiants ont droit à une bourse, dans neuf pays, ce sont tous les étudiants qui y ont droit (dont le Danemark, la Finlande, Chypre et Malte) ou une majorité d’entre eux (Luxembourg, Pays-Bas, Écosse, Suède, Norvège).
Pour avoir plus de détails sur les comparaisons par pays :
Le Dossier de veille sur la jeunesse (n°95 : une jeunesse fantasmée, des jeunesses ignorées ?), s’il est un peu décalé par rapport aux dossiers habituels dans la mesure où il ne traite pas spécifiquement d’éducation, suscite des demandes d’interventions qui portent essentiellement sur la difficulté d’accompagner les jeunes lors de leur entrée sur le marché du travail. Ces questionnements concernent d’ailleurs l’incompréhension mutuelle entre employeurs et jeunes. Les enseignants et/ou formateur de la formation professionnelle (initiale et continue) doivent s’adapter à une situation nouvelle qui les déstabilise autant que les employeurs.
Est-ce lié à l’évolution de la jeunesse, et plus particulièrement de la “Génération Z” ? Je vous renvoie au Dossier d’actualité de Laure Endrizzi sur la jeunesse 2.0, dans lequel elle décrit la génération Z ainsi :
« La génération Z (qui fait suite à la génération Y) ou la génération C (qui crée, communique, collabore) désignerait des personnes exposées dès leur plus jeune âge à l’informatique connectée et ubiquitaire, aux pratiques multimédia nomades, associées notamment au téléphone mobile, aux réseaux sociaux. Les SMS, la musique et l’internet sont leurs médias favoris. On les appelle aussi generation M (pour le fonctionnement multitâche) ou generation text (pour l’usage intensif des SMS).
Mais les frontières entre les deux générations restent floues. Les statisticiens, sociologues et autres économistes prompts à raisonner en termes générationnels divergent en effet sur le moment de la transition : certains estiment la durée de vie de la génération Y à une vingtaine d’années (donc une durée équivalente à celle des générations précédentes), d’autres plaident pour une transition accélérée, fixant le passage à la génération Z ou C à la fin des années 1990. »
Cette génération qui a grandi dans un quotidien largement envahi par les usages numériques se distingue par son hyperconnexion et sa manière d’être dans la communication permanente, notamment avec ses pairs. Cela bouscule les relations hiérarchiques traditionnelles, à l’école comme dans le monde du travail. C’est pourquoi, la transmission du savoir telle qu’elle est habituellement organisée à l’école ou dans l’entreprise (élèves stagiaires, apprentis, ou débutants dans un emploi) est mise à mal par ces jeunes qui ne se reconnaissent pas dans ce fonctionnement.
Pourtant, ce n’est pas nécessairement le rapport au travail qui serait déficient. C’est d’ailleurs ce que montre une étude québécoise publiée par l’Université Laval, intitulée “Le goût du travail : l’évolution du rapport au travail de jeunes adultes en phase de transition école-emploi” (pdf en ligne). Cette étude porte sur une centaine de jeunes de trois établissements différents, âgé de 17 à 25 ans à l’issue de leur formation professionnelle ou technique.
Les principaux résultats indiquent que le travail est important pour la grande majorité d’entre eux. Ce qu’ils attendent en général d’un travail, ce sont des tâches qu’ils ont plaisir à mener à bien, qui soient variées et qui leur donne des responsabilités. Ils accordent de l’importance à la qualité des relations. Le sentiment d’accomplissement personnel est important pour 11%, comment de bonnes conditions de travail.
Le rapport s’est intéressé à l’évolution de ce rapport au travail un an après, auprès des mêmes jeunes. Seule une minorité d’entre eux montre une diminution de l’importance générale du travail (13%). Ils sont plus nombreux à estimer que le travail structure leur quotidien et favorise le fait de contribuer à la société. Par contre, ils sont moins nombreux à penser que ça aide à se développer et à socialiser.
“Globalement, cette recherche montre que le travail joue un rôle important dans la vie des jeunes rencontré·e·s. Au-delà de tout discours sur les générations, le travail semble donc demeurer une valeur centrale de la vie. Cela dit, les réponses à la question «au fond, pourquoi travailler?», que nous posions en introduction, donne lieu à des réponses très variées“.
En conclusion, le rapport pointe un écart entre des éléments observés et les perceptions qu’en ont les jeunes. Cet écart est important à saisir pour travailler sur le ressenti des jeunes. Le travail reste une valeur essentielle, mais elle prend différentes formes en fonction des individus, de leur histoire, des contextes sociaux et professionnels. Les parcours des jeunes sont de plus en plus diversifiés, que ce soit pour les études ou pour l’entrée dans le monde du travail.
“Quoi qu’en disent les médias, rappelons-nous qu’au-delà des écueils rencontrés, les jeunes font généralement preuve d’une motivation et d’un goût manifestes pour le travail, comme en témoigne leur investissement dans cette sphère de vie“.
En octobre se tenait le 4è colloque international de l’ESEN intitulé “Le numérique en question“. Le dossier “Pédagogie + Numérique = Apprentissage 2.0” y a été présenté au nom de l’IFÉ. Le programme de ces trois journées est accessible en ligne et s’articule autour de trois thématiques : société numérique ; numérique et apprentissages ; vers les écoles du futur.
Ce colloque a été l’occasion de rencontrer des gens intéressants, de mener des discussions passionnées, en plus d’écouter des présentations et de participer à des ateliers.C’est suite à ces rencontres que j’ai été invité à participer à une réunion de l’incubateur numérique éducatif (INÉ) de l’académie de Grenoble, piloté par le Délégué académique au numérique (DAN – Yaël Briswalter). Voici la présentation de cet incubateur sur le site de l’académie de Grenoble : Continuer la lecture de Le numérique en question : focus sur l’académie de Grenoble
Après un dossier sur l’enfance (Musset, 2011), un autre sur la jeunesse 2.0 (Endrizzi, 2012), nous nous intéressons dans le dernier numéro des Dossier de veille de l’IFÉ à la jeunesse de manière plus générale sous le titre : Une jeunesse fantasmée, des jeunesses ignorées ?
La jeunesse fascine autant qu’elle inquiète la société. Difficile dans ces conditions pour les jeunes de trouver leur place dans la société. Comme dans d’autres domaines, les différences nationales sont très importantes, en fonction de considérations historiques, politiques, sociales, culturelles ou encore économiques. En Europe, on peut distinguer quatre groupes de pays : l’Europe du nord, l’Europe occidentale, les pays du Sud de l’Europe et les pays de l’Est. Selon qu’il s’agit des valeurs propres aux jeunes, des aides institutionnelles, du marché de l’emploi, de la décohabitation, ou encore de l’influence de la religion, on retrouve souvent ce découpage.
Pourquoi certains pays, dont la France, affichent la jeunesse comme une priorité nationale, alors que dans le même temps, elle fait l’objet de suspicions diverses : une jeunesse dangereuse qu’il convient de canaliser ; une jeunesse perdue qu’il convient d’aider ; une jeunesse malmenée dont l’insertion professionnelle est rendue difficile ; etc. Pourtant, dans le même temps, la jeunesse est représentée comme un âge d’or que beaucoup d’adultes ne veulent pas quitter. Tant et si bien qu’il est devenu bien difficile d’établir la limite entre la jeunesse et l’âge adulte : 18, 24, 35 ans ? Voire davantage pour certains auteurs (Galland & Roudet) qui voient dans la tranche d’âge 18-60 une certaine homogénéité.
Pour en savoir plus sur cet âge de la vie, coincé entre l’enfance (et l’adolescence ?) et l’âge adulte, ce dossier fait le point sur ce qu’en dit la recherche. Et se poser la question de la jeunesse revient aussi à se poser la question de ce qu’est un adulte…
Pour citer ce dossier :
Thibert Rémi (2014). Une jeunesse fantasmée, des jeunesses ignorées ? Dossier de veille de l’IFÉ, n°95, octobre. Lyon : ENS de Lyon.
En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=recherche&dossier=95&lang=fr
Retour de congé : le dernier numéro de la revue Dialogue (n° 153 – Enseigner Apprendre avec le numérique ? – GFEN) nous est parvenu. Comment le Groupe français d’éducation nouvelle appréhende-t-il le numérique à l’école ?
Le dossier s’ouvre sur un article de André Tricot (repris en fait d’un entretien publié en 2013 sur le site “Docpourdocs”) pour qui la possibilité donnée à tous d’avoir accès à des ressources en ligne n’est pas suffisant pour qu’il y ait apprentissage :
“Les ressources ne sont que des outils, au service des tâches, qui elles-mêmes sont au services des apprentissages“
Il poursuit en expliquant que :
“une ressource de qualité, pour avoir une valeur, nécessite un scénario pédagogique (…), des élèves et un enseignant“
Il rappelle ainsi l’importance cruciale du rôle de l’enseignant, encore plus avec le numérique. Mais ces derniers doivent aussi être secondés par une institution qui porte elle-même des valeurs et qui s’inscrit dans des finalités définies par la société. Le numérique interroge ainsi la finalité de l’école (scolarité obligatoire, lycée, etc.). Or ces questions ne sont toujours pas tranchées.
Suit un article de Bernard Stiegler qui invite à repenser l’éducation, tout simplement parce que le savoir a changé, du fait des bouleversements provoqués par le numérique dans tous les domaines.
“Au passage, je souligne que ma position concernant toute technique est qu’il faut la considérer à la fois comme bonne et mauvaise. Une technique qui ne serait pas bonne ne se serait pas développée, elle a une raison d’être ; une technique est mauvaise si on n’en a pas une éducation. Nous sommes donc dans l’obligation de repenser l’éducation, parce que le numérique change toutes les formes de savoir, y compris l’éducation familiale.”
Michel Neumayer liste quelques conditions pour que le numérique à l’école fonctionne : adopter une posture réflexive sur nos pratiques, même si cela prend du temps ; se former pour ne plus être dans une démarche de transmission maître-élèves, mais pour favoriser un travail de problématisation entre élèves, et entre maitres et élèves ; justifier ces “pédagogies du détour” auprès des élèves, des parents et des institutions ; appréhender collectivement au sein de l’établissement ces questions de littératie numérique (“capacité à se mouvoir de manière consciente et raisonnée dans cet espace signes ancien et nouveau que constitue l’internet et surtout à y faire sens“).
Michel Baraër s’intéresse plus particulièrement à ce que le numérique peut apporter au travail collaboratif. Certes, “les technologies numériques ne portent pas, en elles-mêmes, de doctrine pédagogique“, elles peuvent d’ailleurs renforcer l’enseignement magistral, mais “elles peuvent aussi être mises au service des principes d’éducation nouvelle” parmi lesquels figure en bonne place la coopération : “les technologies numériques peuvent décupler les moyens pour coopérer“.
Je n’irai pas jusqu’à partager l’optimisme de Anne Laure Michel pour qui “la société pousse à l’individualisme, l’informatique au collectif“, mais par contre, les valeurs véhiculées par les enseignants, l’institution doivent infléchir les usages pour favoriser le travail collectif, le partage, la mutualisation, la co-création, etc.
Quelques articles traitent de la formation à distance, avec tous les degrés d’hybridation possibles (deux articles d’Isabelle Lardon s’intéressent d’ailleurs à la plateforme neop@ss, développée par nos collègues du Centre Alain Savary). Patrick Raymond reste sceptique sur les cours en ligne accessibles aux élèves. Un encadrement par des enseignants s’avère nécessaire pour permettre de réels apprentissages et ne pas en rester à des répétitions, des automatismes, des procédures à appliquer :
“La question est donc bien celle de quelle réussite est visée : compréhension ou seulement maîtrise de la procédure, des automatismes ?“
La question de la pédagogie est donc centrale (voir le Dosssier d’actualité n°79), bien plus importante que celle du numérique ou des outils. C’est tout le savoir-faire, les valeurs des enseignants, des formateurs, qui donne au numérique la force de transformer les pratiques.
Ce numéro de la revue Dialogue est riche et mérite qu’on s’y attarde.