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Vers une École moins discriminante ?

Le rapport Vers une politique française de l’égalité vient d’être rendu public. Ce rapport, à travers la question des mobilités sociales, pose la question des discriminations au travail mais aussi à l’école. Ce rapport s’interroge sur les frontières concrètes et symboliques de la société française qui empêchent et contraignent les mobilités, la confiance, les identifications positives à une société inclusive.

Le rapport Vers une politique française de l’égalité[1] provient d’une commande du ministère du travail et du ministère de la Réussite éducative. Le rapport d’une centaine de pages s’intéresse donc à l’emploi et à l’Ecole. Il est le résultat d’un groupe de travail ayant réuni une cinquantaine de personnes (représentants des deux ministères commanditaires, chercheurs, professionnels, partenaires sociaux, associations, élus, parents d’élèves…). Il a été rédigé par Fabrice Dhume, un sociologue spécialiste des discriminations et Khalid Hamdani, fondateur d’Ethique et diversité, un cabinet de consultants en ressources humaines.

Le rapport s’articule en cinq chapitres :

-Le premier revient sur les termes du débat : il est question de refonder la politique d’intégration alors qu’il n’y a jamais eu en France de politique d’intégration à proprement parler et que le terme d’intégration est ambigu. En effet, l’injonction à l’intégration peut être sans fin et conduire à de l’exclusion. L’un des problèmes est l’association de la notion d’intégration avec celle d’immigration alors « que la démocratie s’inscrit dans les frontières d’une nation et que l’Etat soit territoire, n’implique pas qu’un lien de sang, reçu ou versé, avec ce sol, qu’une autochtonie, soit une condition d’accès à l’espace de droits et de devoirs mutuels qui la définit »[2]. L’un des problèmes est que la construction d’un « nous » inclusif et solidaire est assignée à l’Ecole alors que les discriminations y sont importantes.

– Le deuxième chapitre est un retour sur l’histoire récente qui voit l’émergence de l’immigration comme un problème depuis les années 1970. Pour l’Ecole c’est l’apparition des Classes d’Initiation (CLIN) et des Centres de formation et d’information pour la scolarisation des enfants de migrants (CEFISEM). Les années 1980 sont marquées par la montée de l’extrême droite, les revendications des enfants d’immigrés et ont vu comme réponse la création du Haut conseil à l’intégration. L’intégration est vue comme une solution alors qu’elle entérine un « eux » différent. Ainsi, en 1992, le français devient la langue exclusive de la République dans la Constitution. L’Etat veut favoriser l’intégration mais celle-ci doit être le fait des individus jusqu’à l’assimilation. Dans le même temps l’Etat ferme progressivement les frontières à l’immigration. C’est dans ce contexte qu’apparaissent les premières affaires de foulard islamique. On assiste aussi aux premières mesures de lutte contre les discriminations dans le monde du travail mais il faut attendre la circulaire de rentrée 2008 pour que les questions de discrimination soient abordées à l’Ecole ; là encore la circulaire vise plus les discriminations entre élèves que celles produites par l’institution. Cette logique est renforcée avec le discours sur la diversité et la circulaire de la rentrée 2012 qui interdit le port du voile aux mères de famille qui accompagnent les sorties scolaires.

-Le troisième chapitre cherche à analyser ces processus de demande d’intégration et de discriminations dans les faits : « Les processus d’assimilation, au sens sociologique, se font avec le temps et de manière usuelle à travers les interactions sociales et l’expérience du lieu où l’on vit. Ce qui les limite par contre, ce sont les obstacles et frontières que dresse la  « société d’accueil » afin de ne pas les reconnaître comme des membres légitimes et normaux de la collectivité. Les différences objectivement observables à un moment donné ne sont pas des éléments stables et primordiaux initialement importés par des populations immigrées »[3]. Ainsi les auteurs reviennent sur les discriminations, l’ethnicisation à l’école et dans l’orientation en notant « que les effets de ce jugement ethnique sont d’amplitude très générale (ils se retrouvent à tous les niveaux du système scolaire et dans toutes les dimensions que la recherche a explorés) ; par contre, cela n’est, sauf exception, pas systématique ni le plus souvent conscient »[4]. Ils s’appuient sur une recherche-action, en cours à Grenoble, qui montre que les appréciations sur les bulletins, à notes égales, différent fortement selon le genre et l’origine supposée. De même, ils reprennent les statistiques d’autres études comme avec ce tableau ci-dessous qui montre clairement l’impact de l’origine et du sexe sur le niveau diplôme atteint.

Elèves

Bacca- lauréat CAP, BEP, BT Brevet collèges Sans diplôme
D’origine maghrébine Garçons

43%

22%

7%

28%
Filles

74%

11%

6%

9%

D’origine française Garçons

64%

21%

6%

9%

Filles

74%

16%

5%

5%

 

 

 

 

Diplôme le plus élevé obtenu à la fin du secondaire par les élèves entrés en 6è en 1995

Source : Brinbaum et Kiefer, 2009, pp.585-586.

 

Ils font aussi référence à un rapport de l’Inspection Générale sur les discriminations, remis en 2000 et jamais publié qui conforte ces analyses. Une étude menée sur l’ensemble de l’académie de Bordeaux a montré que la ségrégation ethnique à l’école est au final plus forte que celle du territoire[5]. La ségrégation entre établissements et à l’intérieur des établissements est aussi très forte. Dans le prolongement de l’Ecole les auteurs rappellent que la recherche de stage est un moment sensible de discriminations avec le risque que les discriminés potentiels se limitent dans leur recherche de stage. De même la discrimination dans la formation continue est forte tout comme dans l’emploi. La discrimination ne se réduit pas à des actes individuels racistes conscients et punissables au pénal, ni même à l’effet des seuls stéréotypes et préjugés (…). Au contraire, la discrimination est structurellement incorporée au fonctionnement du marché du travail, elle est « utile » aux logiques du marché[6]. Ainsi la fonction publique et 17 professions privées sont interdites aux étrangers, soit 7 millions d’emplois, ce qui représente 30 % du total des emplois[7]. Ainsi le taux de chômage des personnes perçues comme d’origines étrangères est plus élevé, avec plus d’emplois précaires et mal payés pour ceux qui ont un emploi.

– Le quatrième chapitre passe en revue les tentatives d’actions antidiscriminatoires en France. Mais nous avons en matière de discrimination en France l’expérience d’une « action publique sans problème public reconnu »[8] car l’affirmation du principe d’égalité empêche de reconnaître comment les discriminations sont produites dans les pratiques. Pour la plupart ces actions n’ont pas eu les résultats escomptés notamment à cause de l’instabilité du référentiel politique : insertion, intégration, sécurité, égalité des chances, antiracisme… et « la cohabitation de grands discours de principe avec une expérience concrète qui dément fréquemment que ces valeurs soient effectives a des effets en termes de désidentification des élèves au cadre que l’on voudrait promouvoir »[9]. Le droit a montré ces limites, ainsi les plaintes pour discrimination sont peu nombreuses et encore moins aboutissent à des condamnations (541 plaintes en 2008 qui ont abouti seulement à 17 condamnations). La HALDE (Haute Autorité de Lutte contre les Discriminations et pour l’Egalité) qui avait reçu de nombreuses réclamations a depuis été fusionnée avec le défenseur des droits et a vu son rôle diminuer. Le bilan des ZEP dans la lutte contre les discriminations est mitigé et les réseaux spécialisés de l’Education nationale (CEFISEM puis CASNAV, etc.) sont encore trop souvent pris dans une approche dont la bienveillance n’empêche pas l’altérisation des publics.

-Face à ces constats le rapport propose de changer de paradigme dans le cinquième chapitre à travers 20 principes fondamentaux pour une nouvelle politique publique et 7 leviers transversaux pour organiser l’action publique. Pour ce qui concerne spécifiquement l’Ecole le rapport propose 7 leviers d’actions :

  1. Avoir un discours clair sur les discriminations, ne pas taire le problème et dans le même temps ne pas mener des actions focalisées sur un public qui le stigmatiserait.
  2. Mettre en place un observatoire des ressources humaines pour lutter contre la discrimination à l’embauche et dans le parcours des agents.
  3. Développer la formation continue de l’encadrement de l’Education nationale sur les discriminations.
  4. Investir massivement sur la formation initiale des enseignants notamment sur la question des discriminations.
  5. Avoir des centres de ressources régionaux et des « équipes mobiles de réflexivités » sur ces questions.
  6. Mener un travail spécifique sur l’enseignement de l’histoire qui évite le roman national excluant.
  7. Faire alliance avec les publics de l’école.

 

Dans ce dernier levier le rapport propose « un changement de la réglementation sur le voile » à l’Ecole ce qui risque de soulever de vifs débats dans le contexte actuel…

 


[1] Fabrice Dhume, Khalide Hamdani, Vers une politique française de l’égalité, Rapport du groupe de travail «Mobilités sociales» dans le cadre de la «Refondation de la politique d’intégration», novembre 2013, 93 p.

[2] p.8 citation de Dominique Colas, Citoyenneté et nationalité, Paris, Gallimard, 2004, p.217-218.

[3] p.27.

[4] p.32.

[5] Georges FELOUZIS, Françoise LIOT, Joëlle PERROTON, L’apartheid scolaire. Enquête sur la ségrégation ethnique dans les collèges, Paris, Seuil, 2005.

[6] p.36 et Danièle LOCHAK, « Loi du marché et discrimination », in Daniel Borrillo (dir), Lutter contre les discriminations, Paris, La Découverte, 2003.

[7] Le décret du 23 aout 2013 qui interdit l’accès des étrangers au concours de l’enseignement privé a été  suspendu le 19 novembre 2013 par le Conseil d’Etat.

[8] Marie-Christine CERRATO-DEBENEDETTI, Action publique sans problème public reconnu. La lute contre les discriminations ethno-raciales en France dans les années 2000, Thèse de sciences politiques, Université Aix-Marseille, 2013.

[9] p.54.

Un rapport du Sénat sur le métier d’enseignant à (re)lire

Il y moins d’un an est sorti un rapport du Sénat sur le métier d’enseignant, ce rapport commencé en janvier 2012 a été rendu en juillet 2012[1].

Ce rapport imposant de 133 pages est le fruit du travail d’une mission d’information composée d’une quinzaine de sénateurs de toutes tendances politiques et dirigée par Mme Gonthier-Maurin, sénatrice PCF, au nom de la commission culture du sénat. Cette mission a auditionné une cinquantaine des personnes (chercheurs, chargé d’études de l’IFE, responsables de l’Education nationale, syndicalistes). L’intérêt de ce rapport est d’avoir été publié lors d’un changement de majorité politique. En plus de l’observation de la dégradation des conditions du métier d’enseignant ce rapport comportait des propositions. Il est donc intéressant de voir ce qu’il est advenu de ces propositions un an plus tard avec un nouveau ministère.

Un métier dégradé à refonder

Le rapport reprend les analyses de nombreux chercheurs dont Françoise Lantheaume (Université Lyon 2) sur la souffrance ordinaire des enseignants et le rapport insiste sur le fait que la difficulté des enseignants n’est pas un problème personnel mais qu’il faut soigner le métier pour ne pas avoir à soigner les individus. Parmi les facteurs de ce « travail empêché » les auteurs notent la multiplication des évaluations et la solitude croissante face à cette pression évaluative. Le rapport s’appuie sur les travaux du CNAM (Yves Clot et Jean-Luc Roger) qui montrent que les dilemmes professionnels sont de plus en plus nombreux pour les enseignants. Le rapport cite aussi une enquête de la MGEN de 2011 qui montre que sur 5000 agents de l’éducation nationale 24% sont en état de tension alors que ce taux est de14% chez les autres cadres. Ce malaise est accentué par le fait que l’Education nationale ne compte qu’un médecin pour 18 000 enseignants. Les enseignants manquent de reconnaissance de leur hiérarchie et du public. De même, l’appui de l’inspection, parasitée par l’objectif de faire appliquer les instructions, est trop rare. Les fins de carrières sont problématiques et les enseignants sont confrontés à l’injonction d’innover et dans le même temps ils subissent des prescriptions normatives.

Tout ceci abouti à l’exacerbation des conflits au sein des établissements et comme le montre les travaux d’Anne Barrère (Université Paris V) chaque acteur voit ses difficultés niées par les autres. Les conseils d’administration et les conseils pédagogiques ne sont pas des espaces de dialogue. Le rapport annuel du médiateur de l’Education nationale montre ainsi que les réclamations concernant des conflits entre direction et enseignants ont augmenté de 12% entre 2000 et 2010. De même la Fédération des Autonome de Solidarité enregistre une hausse des signalements, de la part des enseignants, de harcèlement.

La suppression de 70 600 postes entre 2006 et 2012 a non seulement fait disparaître la scolarisation des moins de 3 ans mais aussi exacerbé la pression sur les enseignants. De plus, la gestion, par académie, des suppressions de postes a abouti à des inégalités. Les suppressions de postes ont dû être compensées par un recours démesuré et onéreux aux heures supplémentaires (plus d’un professeur sur deux fait des heures supplémentaires dans le second degré). Enfin l’accumulation de réformes et de responsabilités alourdit le travail des enseignants. Les professeurs ne sont pas forcément hostiles au changement mais leur réticence naît plutôt du sentiment que le « bout de la chaîne » éducative n’est pas pris en compte lors de la conception des réformes, comme si la réalité de leur travail et de leur expertise étaient niées. Le rapport prend l’exemple de l’évaluation par compétences qui a été plaquée et qui devient un livret à cocher chronophage. Le rapport site aussi le programme CLAIR, soi-disant expérimental qui a été étendu sans évaluation[2] ou la réforme du lycée professionnel en trois ans qui ne convient pas à la majorité des élèves. La rapporteure note que ces deux réformes négatives ont touché principalement les élèves issus de milieux populaires. La réforme de la formation des enseignants accentue le malaise. La masterisation, qui couple le master 1 et le concours, pose problème. Le budget des IUFM intégré à l’université devient la variable d’ajustement et les stages sont devenus problématiques. Les enseignants stagiaires sont souvent envoyés en éducation prioritaire.

Logiquement le rapport préconise l’arrêt de la RGPP et de la suppression de postes en annonçant un plan pluriannuel de recrutement. Il faut remettre à plat la formation des enseignants pour une refonte partagée de la masterisation. Il faut redonner sens à l’école en mettant la prévention des difficultés d’apprentissage au cœur de la formation des enseignants avec la remise en place de l’alternance lors de l’année de stage. Le rapport préconise aussi la mise en place de dispositifs de pré-recrutement pour reconstituer le vivier des professeurs et sécuriser le parcours des étudiants. Il faut redéfinir l’articulation du master et du concours en étendant l’admissibilité sur trois ans pour laisser le temps de valider le master aux étudiants. Les auteurs proposent aussi de dynamiser la formation continue tout au long de la carrière, d’aménager la fin des carrières car les recherches des ergonomes montrent que l’expérience accumulée par les professeurs ne permet pas, à elle seule, d’amortir les effets du vieillissement. Le rapport invite aussi la création de collectifs d’enseignants hors de logiques hiérarchiques comme ceux suivi par le CNAM. Cela permettrait de préparer les futures réformes dans la concertation avec des enseignants reconnus comme experts de leur métier. Concernant l’évolution du statut des enseignants, elle doit se faire par une amélioration des conditions de travail et la fixation d’un horaire hebdomadaire devant élève doit rester la norme, qui peut être aménagé en éducation prioritaire.

Un rapport toujours d’actualité

Ce rapport n’a pas été voté par le groupe UMP qui défend le bilan du gouvernement précédent. Toutefois il est à noter que la contribution de ce groupe, auquel participe Jean-Claude Carle[3], rejoint le rapport sur le fait que le double regard de l’inspecteur et du chef d’établissement est en effet la garantie d’une notation équilibrée alors que l’une des dernières décisions du gouvernement avait été de supprimer cette double notation. Cette contribution propose aussi d’empêcher l’affectation d’enseignants néo-titulaires en éducation prioritaire. La parution de ce rapport, dans l’été, n’a pas suscité beaucoup de réactions. Le groupe de recherche sur la démocratisation scolaire salue son approche globale voire anthropologique du travail enseignant[4]. Par ailleurs, quelques semaines après, est paru le rapport de l’Inspection générale sur les composantes de l’activité enseignante hors la classe qui rejoint le rapport du Sénat sur l’alourdissement du travail enseignant et la possibilité d’aménager les horaires des enseignants en éducation prioritaire[5]. Le café pédagogique souligne les apports sur la difficulté du travail enseignant mais regrette que le rapport passe vite sur l’évolution des missions des enseignants. Cet article du café pédagogique a suscité depuis quelques réactions[6]. En effet, entre temps le nouveau ministre de l’Education a annoncé le recrutement de 60 000 enseignants et la mise en place des Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education répondant ainsi au vœu du rapport du Sénat. Mais en ce qui concerne le malaise des enseignants, très bien décrit par le rapport, peu de choses ont été faites et cela explique en partie que la refondation de l’école se soit heurtée au refus de la part d’enseignants de la réforme des rythmes scolaires. Soigner le métier d’enseignant reste donc une urgence.


[3] Auteur depuis d’un projet alternatif de refondation de l’Ecole http://www.ump-senat.fr/IMG/pdf/j-c_carle_un_projet_alternatif_de_refondation_de_l_cole_1_.pdf

Compte rendu de lecture du « Que sais-je? » de Pierre-Yves Bernard sur le décrochage

Pierre-Yves BERNARD, Le décrochage scolaire, PUF, QSJ, 2011, 128 p.

Pierre-Yves Bernard, maître de conférence en Sciences de l’éducation à l’université de Nantes nous propose dans ce Que sais je ? une mise au point des recherches sur le décrochage scolaire. Très actualisée sur les différentes théories sur le décrochage et leurs variations, elle montre aussi les enjeux, notamment politiques, de la question, sans pour autant se situer sur le terrain des réponses concrètes.
La préoccupation des Etats européens et de la France depuis le sommet de Lisbonne en 2000 a permis l’institutionnalisation du terme décrochage. Or ce terme est problématique. En France la loi de 2009 définit le décrocheur comme une sortie sans qualification, mais c’est seulement dans un décret de 2010 que ce niveau de qualification est défini (baccalauréat ou diplôme professionnel de niveau I ou IV) . Ce terme a remplacé celui de déscolarisation. Mais on peut faire une distinction entre la déscolarisation qui concernerait les moins de 16 ans, avec encore une obligation scolaire, et le décrochage synonyme de sortie de l’école sans diplôme. Le concept soulève en effet trois critiques :
– il stigmatise une population (Bertrand Geay, « Du « cancre » au « sauvageon » », Actes de la recherche en sciences sociales, Vol. 149, septembre 2003, pp. 21-31.) ;
– il simplifie des réalités diverses ;
– il s’intéresse davantage aux conséquences qu’aux causes (Françoise Oeuvrard, Dominique Glasman, et Collectif, La déscolarisation, La Dispute, 2004, nelle éd 2011, 315 p.)

Au-delà de ces critiques le décrochage scolaire pose en lui même des problèmes conceptuels s’agit-il sur ce dont il s’agit d’un acte ou un processus, un problème social ou une catégorie institutionnelle ?
On distingue quatre approches du décrochage en France :
– le décrochage comme situation : la scolarité est inachevée
Dans ce cas, le décrochage est lié aux normes relatives au niveau de qualification attendu par la loi et les normes sociales. Elle ne fait pas la distinction entre « décrochage volontaire » et exclusion. Cette approche permet cependant une analyse statistique.
– Le décrochage comme processus : le décrocheur « de l’intérieur » est physiquement présent mais qu’il n’investit plus les apprentissages.
Cette approche insiste sur le fait que le phénomène prend racine tôt dans le primaire (Elisabeth Bautier, Jean-Yves Rochex, « Apprendre : ces malentendus qui font la différence”, Jean-Pierre Terrail (dir.), La scolarisation de la France. Critique de l’état des lieux, Paris, Éd. La Dispute, 1997, p.105-122. ; Stéphane Bonnéry, Comprendre l’échec scolaire: élèves en difficulté et dispositifs pédagogiques, La Dispute, 2007, 215 p.)
– le décrochage comme construction politique correspond à l’émergence d’un nouveau champ d’intervention dans le monde scolaire comme le montre l’américain Sherman Dorn (Creating the Dropout: An Institutional and Social History of School Failure, Greenwood Press, 1996)
– Le décrochage comme étiquetage : « les décrocheurs » (Bertrand Ravon, L’échec scolaire. histoire d’un problème public, In Press, 2000)
Pour Pierre-Yves Bernard, si le décrochage est une construction sociale ambigüe, cela n’empêche pas de s’y intéresser, à condition de comprendre comment le décrochage est devenu un problème public.
Il faut en effet prendre la mesure du paradoxe suivant : si les sorties sans qualification diminuent sur le long terme, elles sont actuellement plus visibles du fait de la faible employabilité des « sans diplômes » dans un marché qui fait de moins en moins de place aux emplois à faible valeur ajoutée

Conséquence logique, le décrochage a d’abord été étudié aux Etats-Unis, les recherches sur le High school dropout débutant dans les années 60 avec la fin du plein emploi dans ce pays. La volonté d’avoir une common school qui intègre les minorités a eu comme conséquence de stigmatiser les décrocheurs. Dans un contexte nord-américain aux obligations scolaires différentes, la définition retenue aux États-Unis est la suivante : est considéré comme décrocheur tout individu qui n’a pas fini ses études secondaires (généralement la certification GED). Ainsi, le chercheur américain Gary Natriello a défini le décrocheur comme « celui qui échoue à suivre l’école jusqu’au point d’achèvement défini par des normes locales » de plus en plus élevées (Gary Natreillo « dropout », Encyclopedia of éducation, New-York, Mac Millan, 2003, p.1662). Le décrochage est devenu un sujet récurrent du débat américain dans les années 80 et 2000, notamment avec, en 1983, le rapport Nation at Risk, qui préconise la hausse des exigences scolaires et l’allongement de la scolarité obligatoire. Ces préoccupations américaines sont arrivées plus tard en France, d’abord sous l’influence de l’Union européenne, notamment avec la publication du Livre blanc Enseigner et apprendre, à l’initiative de la commissaire européenne Edith Cresson, en 1995 , dont la création des écoles de la deuxième chance en France est un des aboutissements. En 2000, le sommet de Lisbonne sur le devenir de l’économie de la connaissance fixe l’objectif d’une généralisation du secondaire et d’une réduction des sorties précoces, tout en se prononçant pour une redéfinition des curricula dont PISA sera une illustration.

Ces objectifs européens ont favorisé en France le passage de la notion de non qualification à celle de décrochage. En effet, étaient uniquement considérés comme non qualifiés les personnes qui sortaient du système avant la fin du collège ; celles qui avaient suivi une formation professionnelle sans toutefois obtenir de diplôme étaient néanmoins considérées comme qualifiées. En 2004, l’adoption de la nomenclature CITE (Classification Internationale Type Enseignement) permet de montrer qu’en France 17% des sortants du système scolaire sont sans diplôme.
Entre-temps, la France a mis en place un certain nombre de dispositifs contre le décrochage avec les Missions locales en 1981, mais ces dispositifs sont plus orientés vers l’emploi que vers l’école. Suite au colloque sur les lycéens décrocheurs à l’Ecole Normale Supérieure en 1998 , Ségolène Royal met en place le programme NouvellesS chanceS, mais ce dispositif se heurte au paradoxe du décrochage qui diminue mais qui est plus visible. Ainsi, en France, le décrochage baisse depuis 30 ans, même si cette baisse s’est ralentie depuis 1995.

En fait le décrochage est plus visible car les normes ont évolué. Le cadre juridique d’abord, avec l’allongement de la scolarité obligatoire de 12 ans avec les lois Jules Ferry, 14 ans sous Jean Zay en 1936, jusqu’à 16 ans en 1959. La norme quant au diplôme de fin de scolarité a également évolué ; si le baccalauréat est longtemps resté sous un seuil de réussite inférieur à 50%, l’absence de diplôme est désormais devenue un handicap social. Pour autant, les décrocheurs, plus « visibles » ne sont pas des « déviants », ce sont dans la plupart des cas des élèves en difficulté, mais pas forcément avec des problèmes de comportement.
Ce constat impose de s’interroger sur les liens entre la question scolaire et la question sociale et d’avoir une approche par facteurs de risque. Le premier facteur est l’âge car le risque augmente avec l’âge et le redoublement (grade retention). Le genre est le deuxième facteur puisque les décrocheurs sont très majoritairement des garçons (20% des garçons sont des décrocheurs alors que seules 15% des filles sont des décrocheuses). L’appartenance à une minorité ethnique est un autre facteur très visible aux États-Unis où les élèves blancs décrochent moins que les noirs qui décrochent eux mêmes moins que les hispaniques. L’influence du milieu socio-économique fait débat, elle serait assez faible selon certaines études (Jean-Paul Caille, « Qui sort sans qualification du système éducatif ? », Note d’information, Bureau des études statistiques sur l’enseignement scolaire, 1999, 19 p. ) importante selon d’autres (Caroline Coudrin, « Devenir des élèves neuf ans après leur entrée en sixième », Note d’information, Bureau des études statistiques sur l’enseignement scolaire, 2006, 6 p. ). En fait, c’est surtout le niveau de qualification de la mère qui joue un rôle. La structure de la famille est également déterminante car un élève d’une famille monoparentale ou recomposée a plus de risque de décrochage. Enfin l’orientation psychosociale des individus rentre en jeu, l’agressivité ou les états dépressifs favorisant le décrochage (Catherine Blaya, Décrochages scolaires l’école en difficulté, De Boeck, 2010, 192 p.).
A ces facteurs individuels il faut ajouter des facteurs proprement scolaires comme le taux redoublement, la proportion de faibles résultats au test d’entrée en 6e. L’environnement scolaire est un autre facteur d’impact sur le processus de décrochage. Celui-ci diminue dans les établissements qui mettent l’accent sur les disciplines scolaires. La taille joue aussi un rôle : le risque de décrochage est moins important dans les petits établissements ; l’effet-établissement peut donc atténuer les effets du milieu social.
L’auteur analyse ensuite le processus de décrochage en trois temps. Le premier est celui des difficultés scolaires précoces, le second celui des difficultés scolaires qui se transforment en rejet de l’école. Cette étape est d’autant plus prégnante pour les établissements scolarisant en majorité des élèves en difficulté, elle se traduit également par une gestion de la situation de classe qui se centre sur la question de la discipline et du maintien de l’ordre, au détriment de l’activité d’apprentissage, ce qui renforce encore les inégalités scolaires. Enfin le troisième temps est celui du décrochage hors les murs. L’auteur insiste sur le fait que contrairement à la vision sécuritaire qui veut que les décrocheurs se retrouvent en bande dans la rue, les décrocheurs restent seuls chez eux la plupart du temps.
En reprenant les travaux du canadien Janosz (Michel Janosz, Marc Le Blanc, Bernard Boulerice, et Richard E. Tremblay, « Predicting different types of school dropouts: A typological approach with two longitudinal samples », Journal of Educational Psychology, 2000, vol. 92, no 1, p. 171 190.) on peut distinguer quatre types de décrocheurs :
-les décrocheurs discrets (quiet dropouts)
-les décrocheurs désengagés (disengaged dropouts)
-les décrocheurs sous-performants (low-achiever dropouts)
-les décrocheurs inadaptés (maladjusted dropouts)
Les décrocheurs discrets et décrocheurs inadaptés sont les plus nombreux.
Après un nouveau chapitre (III) aride sur les théories du décrochage, l’auteur s’interroge dans un dernier chapitre sur les politiques éducatives face au décrochage scolaire. Il évoque la possibilité d’actions préventives structurelles telles que la gratuité ou l’extension de la période de scolarité obligatoire, comme c’est le cas dans plusieurs pays, dont le Royaume Uni, qui ont allongé la durée obligatoire jusqu’à 18 ans. P -Y. Bernard décrit ensuite des actions préventives spécifiques centrées sur des établissements ou des individus. Ce fut le cas des ZEP en France mais le bilan de ces actions reste mitigé sur le point suivant: il n’y aucun effet significatif sur la sortie sans diplôme du dispositif ZEP (Roland Bénabou, Francis Kramarz et Corinne Prost. « Zones d’éducation prioritaire: quels moyens pour quels résultats ? Une évaluation sur la période 1982-1992 », Economie et Statistique, INSEE n° 380, septembre 2005, 31 p. ). Autre action possible : faire des classes spécifiques (classe relais …) mais les élèves intégrés dans ces classes, en France, ont une plus forte probabilité de sortir sans qualification que ceux ayant les mêmes caractéristiques, et restant dans des classes « normales » (cf Caille op.cit 1999). Les évaluations réalisées aux Etats-Unis montrent que pour que ces programmes alternatifs aient un effet positif ils doivent comporter un certain nombre de caractéristiques : un environnement d’apprentissage rassurant, une équipe investie et aidante, assumant la responsabilité de la réussite ou de l’échec des élèves, une culture scolaire qui encourage la prise de risque, l’autonomie et la collégialité professionnelle, une structure scolaire qui fournisse un fort taux d’encadrement des élèves et des classes de faibles effectifs pour encourager l’engagement personnel de l’élève (Russell W. Rumberger, Dropping Out: Why Students Drop Out of High School and What Can Be Done About It, Harvard University Press, 2011). Il existe ensuite des possibilités d’actions réparatrices spécifiques avec un retour en formation et la recherche d’un emploi, comme les missions d’insertion en France, mais ces dispositifs sont en tension entre reprise d’études et recherche d’emploi (Pierre-Yves Bernard et Christophe Michaut, « La place de la certification dans le traitement du décrochage scolaire L’exemple de la Mission générale d’insertion de l’Éducation nationale », Education et sociétés, 2009, vol. 24, no 2, p. 127.). Enfin il peut y avoir des actions réparatrices structurelles comme celle de la formation continue et celles qui concernent le marché de l’emploi, le problème étant de mesurer l’impact de telles mesures sur le décrochage.
Cet ouvrage a été accueilli favorablement (Compte rendu de Dominique Glasman dans, Education et sociétés, 2012, vol. 29, no 1, p. 193.) car en définitive, Pierre-Yves Bernard montre bien (trop ?) que le décrochage est un problème complexe tant au niveau conceptuel que théorique. Il montre avec pertinence le paradoxe d’un décrochage qui a diminué mais qui est de plus en plus visible. Mais il montre aussi qu’il reste un taux de décrochage qui cesse de diminuer. Cette complexité explique la difficulté, que l’auteur a depuis rappelé dans sa contribution à la refondation de l’école , d’élaboration des politiques contre le décrochage car la question centrale reste, comme le pose l’auteur au détour d’une page : que doit-on penser d’une action offrant une solution à des jeunes en situation de décrochage tout en permettant au système de fonctionner sur la base de l’élimination d’une partie des élèves ?

Un nouveau rapport prudent des Inspections Générales sur le travail des enseignants hors de la classe

Un rapport des inspections générales sur le travail des enseignants en dehors de la classe vient d’être rendu public[1]. Il reprend les travaux précédents, qui montrent que le travail des enseignants en dehors de la classe est important mais pas assez reconnu[2] sans pour autant se nourrir du travail de la recherche sur cette question.

Les Obligations Réglementaires de Service (ORS) des enseignants du 1er degré ont évolué : de 30 à 27h en 1969 avec la suppression du samedi après-midi, une heure de concertation étant incluse en 1991, avant de passer, en 2008, à 24 h devant les classes et 3h annualisées pour l’aide personnalisée, le travail en équipe, la formation et la participation aux conseils. Le temps devant les classes des enseignants du second degré, lui, n’a pas évolué avec un service à 18h pour les certifiés et 15 h pour les agrégés (20h/17h pour les professeurs d’EPS), et diverses indemnités, dont l’Indemnité de Suivi et d’Orientation des Elèves (ISOE), mise en place en 1993, avec une part fixe pour l’ensemble des professeurs et une part modulable selon les niveaux pour les 265 000 professeurs principaux.

Plusieurs enquêtes, notamment en 2000 et 2008, ont évalué le temps de travail des enseignants. Elles concordent sur un temps de travail moyen pour les professeurs des écoles entre 40h et 42h par semaine et de 39,5h pour les professeurs des collèges, soit 21h en plus de leurs heures devant élèves (9h pour la préparation des cours, 5h pour la correction des copies, le reste se répartissant entre réunions et entretiens avec les familles). En moyenne, durant l’année scolaire, ils consacrent trois jours de chaque vacances à leur travail. Le rapport estime que 30% des enseignants dépassent le maximum horaire avec des heures supplémentaires annuelles (HSA) qui représentent l’équivalent de 7 000 postes.

Il reprend les chiffres du rapport Pochard, selon lesquels les professeurs des écoles français sont plus présents devant leur classe que dans les autres pays de l’OCDE (920h contre 800 h). La comparaison pour les professeurs du 2d degré, tend à montrer une plus faible présence dans le collège ou lycée, essentiellement du fait que nombre de pays imposent une présence dans l’établissement pour d’autres tâches que la classe.

Un sentiment d’alourdissement généralisé

Dans le premier comme dans le second degré, le sentiment d’alourdissement du travail et de débordement sur la vie privée est pris au sérieux par les auteurs, au fur et à mesure des évolutions demandées par les nouvelles réformes : dans le premier degré, aide personnalisée, stages de remise à niveau, semaine de quatre jours, livret de compétences ; dans le second, dispositifs visant à l’accompagnement des élèves, à la scolarisation d’élèves à besoins éducatifs particuliers, à la mise en oeuvre des espaces numériques de travail, aux réunions diverses…

Le rapport souhaite donc, de manière générale, donner de la visibilité à toutes les composantes de l’activité professionnelle des enseignants avec des textes officiels qui définissent mieux le travail enseignant dans toutes ses dimensions. Il propose la mise en place d’un observatoire de la condition enseignante et recommande une attention plus grande aux stratégies de conduite du changement, notamment par des « délais d’application des réformes […] qu’ils ménagent des temps de réflexion partagée et de productions collégiales », le renforcement du volume et de la qualité de la formation continue, et des mesures permettant de dynamiser la carrière. Il reprend l’idée du rapport Pochard de 2008 d’un cycle de carrière souple où l’enseignant pourrait moduler son temps de service durant sa carrière.

Plus concrètement, les rapporteurs proposent pour le premier degré de clarifier les 24h annuelles consacrées au travail en équipe et aux relations avec les parents, de moduler selon le contexte les 60h d’aide personnalisée et d’instaurer des coordinateurs de niveau. Pour le 2d degré, les rapporteurs insistent sur la nécessité de redéfinir les obligations de services. Plusieurs pistes sont donc avancées :

– diminuer le temps de présence des enseignants devant les classes pour inclure dans leurs obligations de service les autres activités. Mais une telle mesure réclamerait plusieurs dizaines de milliers d’emplois supplémentaires.

– augmenter le temps de présence des enseignants dans les établissements de 4h ou 8h hebdomadaires contre une rémunération supplémentaire (1,5 milliards pour 3 h de présence en plus des enseignants, sans compter les évolutions de locaux rendues nécessaires)

Le rapport avance une hypothèse intermédiaire avec une définition hebdomadaire partielle des obligations annuelles, comme dans le premier degré, qui n’éviterait cependant pas les conséquences décrites ci-dessus. Pour y pallier en partie, il propose que les agrégés enseignent exclusivement en lycée, que l’obligation d’accepter la première heure supplémentaire soit maintenue, que les équipes de direction aient des moyens pour reconnaître l’investissement des professeurs, et que des fonctions intermédiaires de coordination soient créées dans les établissements.

Les rapporteurs ont prêté une attention particulière à l’éducation prioritaire avec la visite de six écoles et quatre collèges ECLAIR. Ils rapportent la difficulté à enchainer le travail de préparation et de correction, après des journées de classes souvent fatigantes, la nécessité « d’individualiser des parcours », de faire travailler encore plus qu’ailleurs les liaisons entre l’école, le collège et le lycée. Plusieurs expériences d’insertion dans le service de temps de concertation (jusqu’à 1h30) dans plusieurs réseaux ECLAIR sont remarquées.

Un chantier à ouvrir ?

Le rapport pointe donc une certaine urgence : « On l’a dit, les professeurs ne se sentent plus soutenus, voire respectés ; des propos publics les ont meurtris, les réformes nombreuses et rapprochées les désorientent. Ils ont besoin que l’institution exprime publiquement la confiance qu’elle leur fait et qu’elle crée les conditions pour qu’ils travaillent dans la sérénité ». Il rejoint le récent rapport du Sénat, qui suite aux nombreuses auditions des universitaires qui ont travaillé cette question, évoque la souffrance ordinaire des enseignants [3]. Certains syndicats se félicitent de cette nouvelle reconnaissance du travail enseignant [4].

Nombre de questions posées par ce rapport ont été au coeur des discussions de la concertation qui vient de se terminer, sans pour autant qu’elles semblent devoir être reprises dans les textes de lois qui vont être signés à l’automne. Sans doute pour ne pas risquer d’ouvrir plusieurs fronts à la fois, le ministre semble être décidé à garder sous le coude le fruit du travail de tous ses experts. Jusqu’à quand ?

[1] Bernard ANDRÉ, Viviane BOUYSSE, Jean-Michel PAGUET, Bertrand PAJOT, Yves PONCELET, Michel RAGE, Xavier SORBE, Jocelyne COLLET-SASSERE, Alain DULOT, Alain PERRITAZ, Yvon ROBERT, Christine SZYMANKIEWICZ, Anne BARATIN, Les composantes de l’activité professionnelle des enseignants outre l’enseignement dans les classes, rapport IGEN-IGAENR, n°2012-070, juillet 2012, 124 p.

[2] Claude THELOT, Pour la réussite de tous les élèves : Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’Ecole, La Documentation française, 2004.

[3] Brigitte GONTHIER-MAURIN, Rapport sur le métier d’enseignant, fait au nom de la commission de la culture, de l’éducation et de la communication, rapport n° 601 (2011-2012), 19 juin 2012, 101 p.

[4] http://www.snuipp.fr/Le-travail-enseignant-au-rapport

ECLAIR, un rapport critique

Michel Hagnerelle, Alain Houchot, Simone Christin, Elargissement du programme CLAIR au programme ECLAIR, rapport IGEN/IGAENR, juillet 2012, 26 p.

 

Un nouveau rapport des inspections générales vient d’être rendu public, qui s’interroge sur l’élargissement des CLAIR (Collèges et Lycées pour l’Ambition, l’Innovation et la Réussite) aux ECLAIR (Ecoles, Collèges, Lycée pour l’Ambition, l’Innovation et la Réussite). Il porte particulièrement sur huit académies[1].

Le choix des établissements est interrogé : l’élargissement des CLAIR aux écoles était attendu, le choix de transformer tous les RAR en ECLAIR pose plusieurs problèmes. Les ECLAIR ont renforcé le déséquilibre au profit des collèges et ont entériné la carte des RAR qui aurait demandée à être revue. Quelques lycées sont rentrés dans le programme mais sans que la cohérence soit toujours lisible. Le rapport préconise donc de reprendre, à partir de données actualisées, la cartographie globale de l’éducation prioritaire à la rentrée 2013.

La faiblesse de pilotage du programme (circulaire du 7 juillet 2010, deux décrets et un vade-mecum) a entrainé une grande diversité dans les applications du programme. Il a favorisé le rapprochement des inspections et de l’administration, notamment pour la question des indemnités, mais parfois au détriment de la pédagogie. En fait, les anciennes pratiques des RAR, ont globalement été reconduites. Les secrétaires exécutifs de réseau RAR (enseignants avec une décharge) ont été maintenus. La collaboration IEN/ IA-IPR, qui pourrait préfigurer une école du socle, organisant la totalité de la scolarité obligatoire, reste insuffisante. Ce rapport invite donc à redéfinir plus précisément un cadre national pour les ECLAIR et à renforcer la collaboration principal/IEN/IA-IPR.

Les auteurs reviennent ensuite sur les aspects « management » du programme ECLAIR. La fonction de préfet, qui fait le lien entre la vie scolaire et la vie pédagogique, avec  les professeurs principaux, leur semble pertinente. Toutefois, l’appellation « préfet » amène des crispations inutiles qu’on pourrait lever en la remplaçant par celle de « coordinateur de niveau ». Le rapport revient aussi sur le recrutement national avec des postes à profil. Sur 1080 postes à profils ouverts en 2012, 584 ont été pourvus, avec une attractivité différente selon les académies : 70% de postes pourvus à Aix-Marseille, mais seulement 35 % à Amiens. Le rapport se demande si les candidatures « résultent d’une réelle motivation pour l’éducation prioritaire ou si le dispositif est seulement saisi comme une aubaine pour rejoindre une région très demandée ». Le rapport révèle l’existence de postes non publiés, à la demande des chefs d’établissement, pour les contractuels « performants », ce qui pose un problème d’égalité. Sur l’indemnité spécifique ECLAIR, il note que cette indemnité ne s’applique pas aux IEN et que la part modulable a amené une confusion entre missions supplémentaires et performance. Les auteurs préconisent donc de maintenir le recrutement sur profil, mais d’harmoniser le calendrier, tout en conservant une part modulable de rémunération.

Enfin, sur l’aspect innovation qui lui semble le plus « faible » du programme ECLAIR, le rapport pointe que la confusion entre innovation et expérimentation (déroger aux règles selon l’article 34 de la loi du 23 avril 2005) est entretenue. Si dans certains établissements des projets d’EIST (Enseignement Intégré des Sciences et Techniques) ou l’inscription dans un  ROLL (Réseau d’Observation Local de Lecture) ont réussi, les ECLAIR comme les CLAIR apportent peu « d’innovations pédagogiques », et le plus souvent en marge des savoirs scolaires. Les auteurs préconisent de centrer l’innovation sur les enseignements et les apprentissages fondamentaux.

En conclusion le rapport indique que le programme ECLAIR est « une strate supplémentaire qui ne suffit pas à donner un nouveau souffle à l’éducation prioritaire » faute de réflexion sur les recrutements et les nouvelles fonctions. Il « constitue une réponse inadaptée aux grands défis de l’éducation prioritaire » par manque d’innovation pédagogique et se révèle inadapté pour impulser  une dynamique de changement dans le système éducatif par une mise en place précipitée et une circulaire de départ insuffisante. Le rapport préconise de redéfinir les objectifs de l’éducation prioritaire en l’adossant à un projet global de réussite pour l’Ecole, de repenser la géographie de l’éducation prioritaire, de simplifier l’enchevêtrement des dispositifs, de renforcer le fonctionnement en réseau et d’assurer aux équipes une stabilité.

 

Ce rapport est donc le troisième rapport qui sort en quelques semaines sur l’éducation prioritaire :

–       celui, plutôt positif, sur l’animation pédagogique dans les RAR, rendu en 2009 n’avait pas été publié car le précédent gouvernement lançait les CLAIR au détriment des RAR[2].

–       celui sur les CLAIR, rendu en juin 2011 mais non publié sans doute à cause de son aspect très réservé sur le programme[3].

–       celui-ci, sur l’élargissement des CLAIR aux ECLAIR, qui reprend ces réserves et officialise les critiques émises par les acteurs (enseignants, syndicats, direction, inspection) sur l’aspect précipité et flou du programme au détriment de la pédagogie. Il rejoint ainsi les critiques de ceux qui avaient déploré la centration du dispositif CLAIR, lancé à l’issue des Etats généraux sur la sécurité à l’école, sur un affichage sécuritaire, sans pour autant entrer dans le détail d’une évaluation de cette dimension.

 

Sur l’évaluation faite des postes à profil, le travail des inspections générales décrit les recrutements sans toutefois analyser en quoi cette évolution, maintenue par le nouveau ministère pour les personnels de direction[4], est porteuse d’avenir. La question reste donc entière, de la manière de rendre « attractifs » les postes non pourvus, en ECLAIR comme dans d’autres établissements de l’Education prioritaire : en effet, lorsque les postes « à profil » ne sont pas pourvus, la succession de personnels plus ou moins précaires risque d’être un réel problème pour l’établissement lui-même. Comment donner à des enseignants l’envie de venir dans les établissements difficiles, mais surtout d’y rester, et à quelles conditions ?

Une proposition pour un nouveau rapport à écrire…

 

 

 

 

 



[1] Aix-Marseille, Amiens, Bordeaux, Clermont-Ferrand, Créteil, Lille, la Réunion, Nice.

[2] Anne ARMAND, Alain HOUCHOT, L’animation pédagogique des Réseaux Ambition Réussite, rapport de l’IGEN n°2009-089, remis en octobre 2009, 77 p. Il a été finalement publié comme d’autres rapports par le nouveau ministère en juin 2012.

 

[3] Jean-Paul PITTOORS, Michel HAGNERELLE, La mise en œuvre du programme CLAIR, Rapport n° 2011-069, Inspections générales IGAENR – IGEN, juin 2011, 30 p. là encore publié par le nouveau ministère en juin 2012.