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Qui fait quoi en e-éducation en France ?

Pour tout savoir sur qui fait quoi en matière d’e-éducation en France, il va falloir attendre un peu… Attendre en particulier que l’enquête qui vient d’être mise en ligne par l’IFÉ porte ses fruits :

http://ife.ens-lyon.fr/e-education/

Il s’agit donc d’établir une cartographie de la recherche française en e-éducation, une cartographie couvrant l’enseignement scolaire, l’enseignement supérieur et la formation des adultes, avec des acteurs issus à la fois de la recherche publique et de la recherche privée.

Mais au fait, l’e-éducation, c’est quoi ? Le terme connaît un certain succès en France depuis les appels à projets e-éducation lancés dans le cadre du programme Investissements d’avenir, mais n’en demeure pas moins flou. Les concepteurs de l’enquête ont choisi de laisser la question ouverte. La recherche en e-éducation recouvre ainsi toutes les disciplines qui s’intéressent aux apports, progrès et transformations de l’éducation et de la formation en lien avec le numérique.

Ce beau projet est réalisé à la demande du Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche (DGESIP-MINES, DGRI) par un groupe de pilotage qui comprend, outre l’IFÉ, l’université Pierre et Marie Curie, l’université de Lorraine, l’ENS Cachan et le réseau ATIEF.

L’enquête s’adresse à toutes les équipes de recherche et entreprises déjà impliquées dans des projets de recherche sur l’e-éducation.
Elle s’adresse également aux associations et aux structures d’appui de l’enseignement supérieur qui contribuent ou sont susceptibles de contribuer à ces mêmes projets.

Les premiers résultats seront présentés lors de la semaine du web organisée à Lyon du 16 au 21 avril prochains. Les annuaires ainsi créés et la base de projets associés seront également mis à la disposition du public sur un site web hébergé par l’École normale supérieure de Lyon.

Les délais sont donc assez contraints… merci de faire circuler l’information auprès des organismes concernés et de contribuer à l’enrichissement des données collectées.

Jeunesses 2.0 et médias sociaux : comment explorer virtuellement la vraie vie ?

Avec le web 2.0, l’apprentissage aurait-il intérêt à devenir lui aussi « social » ? La mobilisation croissante des milieux éducatifs laisse à croire que la question n’est pas dépourvue de légitimité.

On pense bien évidemment aux associations telles que le CLEMI et le CIEME qui s’engagent au côté des enseignants et des parents pour démêler les pratiques médiatiques des jeunes ; on pense aussi aux communautés tels que le réseau francophone Apprendre 2.0. Le guide publié par Éduscol  sur Médias sociaux et éducation (nov. 2011) ainsi que le rapport produit par l’Association des collèges privés du Québec (ACPQ) sur l’Évaluation de productions issues de l’intégration pédagogique d’outils du web social (janv. 2012) viennent alimenter les réflexions et les expérimentations pédagogiques. Au niveau des institutions européennes, ce sont les travaux de l’Institute for Prospective Technological Studies (IPTS) en matière d’éducation et de formation qui se concentrent précisément sur l’avenir du « learning 2.0 ».

Dans cet intérêt pour ce qu’on appelle parfois aussi le « social learning », on peut lire une autre question, presque subversive : dans quelle mesure les connaissances acquises par le biais d’internet concurrencent celles apprises à l’école ?

Le nouveau dossier d’actualité de l’IFÉ, publié sous le titre Jeunesses 2.0 : les pratiques relationnelles au cœur des médias sociaux, offre des éléments de réponse à cette question somme toute complexe, si tant est qu’on se la pose un peu sérieusement. Au-delà des discours technophobes et technophiles courants, il propose un panorama des recherches récentes sur les pratiques numériques des jeunes et discute leur contribution à l’avènement d’une génération C (comme connectée).

Dans quelle mesure ces pratiques numériques concurrencent-elles les loisirs plus traditionnels et impactent-elles les sociabilités ? Les jeunes, dont les usages semblent plus diversifiés et plus intensifs que ceux de leurs aînés, incarnent-ils un renouveau générationnel ? En quoi leurs amitiés numériques sont-elles différentes des amitiés de la « vraie vie » et permettent-elles d’explorer de nouvelles façons de vivre ensemble ? Les risques perçus (et sur-médiatisés) correspondent-ils à des risques réels ? Comment l’extimité renouvelle-t-elle les frontières entre vie publique et vie privée ? Les différentes formes d’exposition de soi en ligne favorisent-elles une remise en cause ou un renouvellement des normes sociales ? Ces pratiques exploratoires sont-elles le ferment d’apprentissages sociaux autonomes qui fragilisent les apprentissages scolaires ?

Voici donc les questions structurantes de ce numéro 71 des Dossiers d’actualité du service Veille et analyses de l’IFÉ. Bonne lecture !

Glossaire sur la qualité dans l’enseignement et la formation

Pour continuer sur la question de la qualité – qui va nous mobiliser totalement les 23 et 24 novembre prochains – je signale ce glossaire trilingue anglais –  allemand – français qui vient d’être publié par le Cedefop sous le titre Glossaire sur la qualité dans l’enseignement et la formation.

240 pages qui actualisent la première version datée de 2003, en prenant en compte les récentes évolutions européennes : la création du Cadre européen des certifications (CEC – European qualifications framework for lifelong learning – EQF) et le développement du Système européen de transfert de crédits pour l’enseignement et la formation professionnels (European credit system for vocational education and training – ECVET). Un document qui a vocation à faciliter la collaboration entre les États membres et à promouvoir un langage commun (pour construire une vision commune…).

Belle réussite en tous cas que ce glossaire, avec de vraies définitions permettant d’appréhender aussi les différences culturelles. Voir par exemple le terme “apprentissage” ;  l’entrée correspondante en anglais signale la polysémie du terme français  :

Apprenticeship:
Systematic, long-term training alternating periods at the workplace and in an educational institution or training centre. The apprentice is contractually linked to the employer and receives remuneration (wage or allowance). The employer assumes responsibility for providing the trainee with training leading to a specific occupation.

Comment:

  • in French, the term ʻapprentissageʼ relates to both apprenticeship and the process of learning (see ʻlearningʼ);
  • the German ʼdual systemʼ is an example of apprenticeship.

 

Know & Pol : un projet européen pour aller au delà des bonnes pratiques

Comment les politiciens prennent-ils leur décision en matière d’éducation et de formation ? Comment les réformes sont-elles conçues, appliquées et accompagnées ? Évidemment ce billet ne va pas apporter de réponses à ces questions, mais force est de constater qu’elles se posent de façon plus urgentes qu’auparavant…

C’est en tous cas une des conclusions du projet européen Know & Pol (6e PCRD, 2006-2011), dont la conférence finale s’est tenue à Bruxelles le 23/09. Le nombre de doctorants venus de toute l’Europe pour participer à la Summer school qui précédait la conférence est un indice supplémentaire de l’intérêt porté à de telles questions. Merci à Eric Mangez et Bernard Delvaux pour l’organisation de ces 3 journées, riches en contenus et en interactions.

En bref, le projet Know & Pol a mobilisé pendant 5 ans des chercheurs et doctorants de 8 pays européens pour plancher sur les relations entre “knowledge” et “policy”. Il a ainsi permis d’impulser des recherches empiriques dans un domaine encore peu exploré, du moins en France, et de créer une communauté d’intérêt dont l’activité a vocation à perdurer au-delà du projet même (cf création du groupe Knowledge & Policy sur LinkedIn).

Plusieurs pays participants donc – Allemagne, Belgique, France, Écosse, Hongrie, Norvège, Portugal et Roumanie – et deux secteurs à l’examen : l’éducation et la santé mentale. Certains pays ont présenté une équipe dans chaque secteur, d’autres dans un seul.

Pour ce qui concerne l’éducation, l’équipe française était placée sous la direction d’Agnès van Zanten (Observatoire sociologique du changement, Sciences po Paris). Des chercheurs comme  Hélène Buisson-Fenet, Roger-François Gauthier, Margaux Le Gouvello, Nathalie Mons, Xavier Pons, Éric Verdier, etc. ont ainsi contribué au recueil et à l’analyse d’un grand nombre de données. Des chercheurs qui ne sont pas à la poursuite de la bonne pratique éducative, mais qui considèrent comme un préalable l’idée d’appréhender l’action publique dans toute sa complexité.

Il serait présomptueux de vouloir faire un compte-rendu exhaustif du projet, juste peut être offrir une vue d’ensemble des résultats à partir des quelques idées clés que j’ai retenues :

Knowledge / policy

  • Érosion des  états traditionnels, croissance de la science, montée des acteurs individuels :  knowledge => knowledges
  • Multiplicité d’acteurs : politiciens, chercheurs, groupes d’intérêts, usagers, professionnels, médias, transnationaux, etc.
  • Réflexivité : logique de contrôle => logique de coordination,  d’évaluation, d’accompagnement (post-bureaucratie)
  • Défi : trouver les « preuves » mais surtout savoir donner du sens aux connaissances disponibles, produites par une diversité d’acteurs : gouvernement => gouvernance (action publique)
  • Comparaison (évaluation, indicateurs) vs contextes (logique locale)

Knowledge as policy

  • une demande croissante du politique pour des connaissances aidant à la décision (informed policy)
  • mais surtout pour des connaissances spécifiques susceptibles de devenir des « instruments » (knowledge-based regulatory tool= KBRT)
    • Simplifiées, normatives, comparatives, positives, décontextualisées
    • Créées par des acteurs locaux, non maitrisées par les gouvernements
    • Potentiellement en conflit avec les connaissances des experts
  • experts => instruments (locaux, nationaux, supra-nationaux) –  santé mentale (connaissances locales) / éducation (évaluation) (cf. travaux de Lise Demailly)

Policy as knowledge

  • Des espaces politiques élargis, caractérisés par une co-construction des connaissances :
    • experience-based, expert, academic, state, legal, moral knowledge
    • inscribed, embodied, enacted (relation to knowledge)
  • « cross-worlds scenes » –  « sites where actors from various worlds and various kinds of knowledge are meeting » (and where knowledges may merge)
  • Intérêt de développer des dispositifs de débats (participatory devices including debates )
  • Rôle clé des acteurs locaux, en particulier des inspecteurs qui sont à la croisée de différents types de connaissances (cf travaux de Maroy / Verdier & Buisson-Fenet)
  • idée que la connaissance basée sur l’expérience est plus efficacement sollicitable dans la phase d’implémentation que dans la phase de conception d’une réforme ou d’un dispositif…

De quoi nourrir pour longtemps les réflexions de tous ceux qui comme nous, au service Veille & Analyses de l’IFÉ, s’interrogent sur la production et mise à disposition de connaissances utiles à la décision politique…

Maintenant, si vous êtes partisan d’un peu moins de connaissances théoriques, je vous invite à jeter un oeil à cette vidéo pleine de bon sens (en anglais, désolée) !

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Principales publications françaises dans les 5 thèmes définis :

– The social and cognitive mapping of policy
Gauthier Roger-François & Le Gouvello Margaux (2009). L’instauration d’un « socle commun de connaissances et de compétences » en fin de scolarité obligatoire en France en 2005-2006 : « Politisation » du champ curriculaire et renouvellement des savoirs mobilisés. Know & Pol Project. 84 p.
Pons Xavier & van Zanten Agnès (dir) (2008). Mapping the knowledge producers on the French education sector: An overview of the evaluation and expertise of the education system. Know & Pol Project. 210 p.

– Knowledge and policy making (?)

– Supra-national instruments : fabrication, circulation and use
Mons Nathalie & Pons Xavier (2009). La réception de Pisa en France : Connaissances et régulation du système éducatif. Know & Pol Project. 125 p.

– National instruments : fabrication, circulation and use
Buisson-Fenet Hélène & Éric Verdier (2010). Mapping the provision of training. The role of knowledge in the regulation of regional initial vocational training and education policies (Provence-Alpes-Côte d’Azur/Rhône-Alpes Regions). Know & Pol Project. 68 p.

– Literature review and theoretical framework
Pons Xavier & van Zanten Agnès (2008). Knowledge circulation, regulation and governance. Literature review. Know & Pol Project. 52 p.

Pour en savoir plus :

– le site du projet Know & Pol : http://www.knowandpol.eu/
– les travaux français (très incomplets pour l’instant) : http://www.knowandpol.eu/-France-.html
– les articles en langue française : http://www.knowandpol.eu/Articles-en-Francais.html?rub_id=265

 

Quand la qualité des universités dépend de la confiance accordée à ses personnels

Ce n’est pas moi qui le dit, mais l’EUA – European University Association – dans un rapport rendu public dernièrement, sous le titre ‘Examining Quality Culture Part II: Processes and Tools – Participation, Ownership and Bureaucracy‘.

Il s’agit en fait du volet 2 du projet européen “Examining Quality Culture (EQC)” conduit par l’EUA en collaboration avec la conférence des recteurs allemands (HRK) et l’agence écossaise QAA (Quality Assurance Agency for Higher Education).

Le rapport fait valoir que le développement d’une “culture qualité” globale est le moyen le plus efficace de progresser qualitativement et de favoriser le changement au sein des universités : autrement dit, il s’agit d’encourager l”appropriation des personnels. Cette appropriation, délibérément aussi large que possible, peut être soutenue par la création d’espaces de débats, incluant les étudiants, mais aussi par une responsabilisation des personnels, quel que soit leur niveau hiérarchique.

Les résultats, présentés par l’auteure du rapport, Andrée Sursock, lors d’une conférence le 16/09 dernier à Bruxelles, insistent sur le fait qu’une culture qualité viable dépend d’une combinaison de facteurs à la fois externes et internes. Un environnement ouvert évitant l’écueil d’une réglementation excessive, nécessairement démobilisante pour les personnels, est plus efficace qu’une concentration / crispation sur une batterie d’indicateurs définis par des agences externes (diaporama, pdf).

Une lecture réconfortante pour certains, salutaire pour d’autres dans une version optimiste ! à faire circuler largement…

Références :
– le site du projet ECQ : http://www.eua.be/eua-work-and-policy-area/quality-assurance/projects/eqc.aspx
– le volet 2 Examining Quality Culture Part II: Processes and Tools – Participation, Ownership and Bureaucracy , réalisé par Andrée Sursock : http://www.eua.be/pubs/Examining_Quality_Culture_Part_II.pdf (2011)
– le volet 1 Examining Quality Culture Part I: Quality Assurance Processes in Higher Education Institutions, réalisé par Tia Loukkola et Thérèse Zhang (2010), qui avait mis en évidence les progrès réalisés par les pays européens pour développer des mécanismes qualité : http://www.eua.be/pubs/Examining_Quality_Culture_Part_1.pdf .

Enseigner à l’université : un métier qui s’apprend – 15 ans après

L’ouvrage de Romainville et Donnay, Enseigner à l’université : un métier qui s’apprend, a été publié en 1996. Je ne sais pas quelle a été sa réception à l’époque, car j’étais bien loin de me préoccuper des politiques d’enseignement supérieur, mais il est tout à fait frappant de constater à quel point les questions qu’il soulève et les pistes qu’il propose sont d’actualité 15 ans après…

On aurait pu penser que le sujet était autant tabou ailleurs qu’en France,  que peu de recherches abordaient frontalement cette question de la professionnalité enseignante dans le supérieur, et corrélativement que peu d’initiatives existaient…

Eh bien pas du tout ! Ailleurs, l’adéquation entre excellence de la recherche et excellence de l’enseignement est un objet de débat, pas une évidence.

Ce que les francophones appellent “développement pédagogique” se traduit par de nombreuses initiatives, allant de la formation classique à l’accompagnement plus ou moins individualisé. Bien sûr, elles sont souvent locales, militantes, disparates selon les établissements… donc peu visibles et difficiles à saisir pour les chercheurs ; et elles résultent plutôt d’une demande institutionnelle qu’elles ne sont sollicitées par les enseignants-chercheurs eux mêmes.

Mais les travaux existent, aux États-Unis depuis plus de 30 ans… Nombres d’associations professionnelles ont vu le jour : à l’échelle internationale, le POD Network et l’ICED jouent un rôle clé ; c’est avec l’appui des associations SEDA et HERDSA que le Royaume-Uni et l’Australie ont fait le choix de rendre obligatoire la formation à l’entrée dans la carrière d’enseignant-chercheur…

Le sujet semblait donc mériter que l’on s’y attarde un peu… c’est ce que confirme le dernier dossier d’actualité du service Veille et analyses de l’IFÉ, intitulé Savoir enseigner dans le supérieur : un enjeu d’excellence pédagogique.

Le moment semblait par ailleurs opportun. La modulation des services introduite par le décret de 2009 sur le statut des enseignants-chercheurs, n’a pas exacerbé l’enthousiasme… Parallèlement, la suppression du statut d’allocataire-moniteur a fragilisé l’existence des CIES, seul dispositif formel destiné à former les futurs enseignants…
Seules absences d’ombre au tableau : la création récente du réseau des SUP et indirectement l’engagement de la CPU et de la Caisse des dépôts en faveur de l’université numérique et des learning centres.

À quand des teaching and learning centres ?