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Erasmus fêtera-t-il ses 26 ans ?

Erasmus est mort, vive Erasmus pour tous !

Il est vrai que le feuilleton Erasmus manque un peu de rebondissements et reste assez peu passionnel ! Pas de quoi concurrencer Sciences po. Certains journalistes s’y intéressent toutefois et l’une d’entre elle s’est adressée à l’IFÉ il y a peu pour savoir quelles étaient les meilleures sources d’information sur Erasmus. J’ai répondu à la demande en m’appuyant sur la revue de littérature que j’avais réalisée en 2010 (DA 51 « La mobilité étudiante, entre mythe et réalité »). Une occasion pour moi de me repencher sur le sujet et de partager avec les lecteurs d’Eduveille quelques réflexions.

ERASMUS fêtera-t-il ses 26 ans ? La question se pose-t-elle vraiment ? En fait, non, le programme d’échanges, une des plus belles réussites de l’Union européenne, ne se porte pas si mal ! Il serait même promis à un bel avenir avec un nouveau programme-cadre dès 2014, Erasmus pour tous, qui fusionnerait 7 dispositifs actuels d’échanges et qui serait doté d’un budget prévisionnel de 19 milliards d’euros pour la période 2014-2020, soit une augmentation de 70 % environ par comparaison avec les sommes allouées sur sept ans aux différents programmes…

Comment comprendre dès lors que les mêmes bureaucrates qui ont élaboré ce beau projet rendu public fin 2011 nous expliquent aujourd’hui que la Commission européenne accuse un déficit d’environ 9 milliards d’euros et que le programme Erasmus a besoin de 90 millions d’euros supplémentaires pour honorer ses engagements envers les étudiants bénéficiaires pour l’année 2012-2013 ? Comment c’est possible ?

N’y a-t-il pas une certaine indécence à imaginer que les bourses des étudiants en mobilité au 2e semestre 2013 (budget 2012) et ainsi que celles des candidats Erasmus en 2014 (budget 2013) risqueraient d’être diminuées, voire impayées, alors que le beau projet Erasmus for all est bien toujours dans les tuyaus, comme l’a confirmé le 26 novembre dernier A. Vassiliou, la Commisssaire européenne chargée de l’éducation, de la culture, du multilinguisme et de la jeunesse ? Étudiants d’Europe, si vous envisagez une mobilité Erasmus, attendez 2015, car ça s’annonce mal pour les 18 mois à venir ! Ou bien, j’ai manqué quelque chose ???

 

Erasmus aujourd’hui, c’est quoi ?

En tout état de cause, la question n’est quand même pas la disparition d’Erasmus, comme on a pu l’entendre ou le lire ça et là dans les médias. Au pire, le montant des bourses diminuerait ou le nombre de bourses allouées serait revu à la baisse. Dommage sans doute, mais on s’en remettrait. Car le système actuel est déjà profondément inégalitaire et sous la moyenne de 250 euros par mois souvent mentionnée se cache une diversité insoupçonnée de situations.

La bourse mensuelle en effet dépend du pays de destination et du type de mobilité demandé. Car Erasmus, même aujourd’hui, n’est pas juste un programme d’« échange » pour étudiants : à la mobilité pour études s’est ajoutée en 2007 la mobilité pour stage, gérée jusqu’alors par le programme Leonardo. Ce sont au total plus de 230 000 étudiants qui en ont bénéficié pour l’année 2010-2011. Mais ce sont aussi près de 43 000 enseignants et personnels des universités qui se sont déplacés pour dispenser un enseignement ou suivre une formation dans le cadre de ce même programme.

Et Erasmus finance aussi, dans une moindre mesure, des programmes (courts) intensifs pour les étudiants et les personnels et des projets de coopération entre des établissements d’enseignement supérieur et d’autres parties prenantes, avec pour objectif de soutenir l’innovation en matière d’enseignement, de faciliter la reconnaissance des périodes d’études et de favoriser le développement des services de soutien aux étudiants.

Pour rappel, ces possibilités sont offertes dans 33 pays (les États membres de l’UE, la Croatie, l’Islande, le Liechtenstein, la Norvège, la Turquie et, depuis l’année 2011-2012, la Suisse), à tous les étudiants et personnels inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur participant au programme. Ils seraient actuellement plus de 3 000 établissements à avoir signé la charte universitaire Erasmus. Une charte qui sera donc prochainement ré-écrite et à laquelle les établissements devront adhérer de nouveau.

Pour en revenir à la mobilité pour études, le top 5 des destinations (Espagne, France, Royaume-Uni, Allemagne et Italie) est quasiment le même que le top 5 des pays de provenance (Espagne, France, Allemagne, Italie et Pologne). Seul le Royaume-Uni se distingue, avec une disproportion forte entre le nombre (important) d’étudiants accueillis et le nombre (faible) d’étudiants mobiles.

Parallèlement, c’est la France qui envoie le plus d’étudiants en stage à l’étranger au titre du programme, suivie de l’Allemagne et de l’Espagne. La destination la plus appréciée par les stagiaires Erasmus est le Royaume-Uni, puis l’Espagne et l’Allemagne.

 

Les bourses Erasmus : mieux vaut être chypriote qu’espagnol

La bourse telle qu’elle est prévue aujourd’hui est destinée à couvrir les frais supplémentaires liés au séjour à l’étranger et peut se cumuler avec des financements nationaux, régionaux ou locaux ; elle est accordée pour une durée allant de trois à douze mois, ou pour une durée cumulée de vingt-quatre mois. Dans la pratique, le montant octroyé pour les stages a tendance à être plus élevé que celui des bourses d’études. Et les différences d’un pays à l’autre sont importantes, car au final, ce sont les agences nationales qui sont chargées de la redistribution des fonds aux établissements participants. En France, il s’agit de l’Agence Europe Éducation Formation France (A2E2F de son petit nom), basée à Bordeaux. Les étudiants sollicitent donc l’octroi d’une bourse Erasmus auprès de leur établissement d’origine qui, leur candidature acceptée, leur verse la bourse correspondante.

Concrètement, pour la mobilité des étudiant(e)s, la Commission européenne fixe des maxima par pays : de 401 euros mensuels en Bulgarie à 939 euros en Suisse, au Liechtenstein et en Norvège, en passant par 607 euros en Allemagne, 625 euros en Espagne, 640 euros en Belgique, 682 euros en Italie, 743 euros en France, 764 euros en Finlande et 860 euros au Royaume-Uni (voir le guide du programme «Éducation et formation tout au long de la vie», p. 32).

Dans chaque pays, l’agence nationale répartit les fonds dont elle dispose entre les établissements d’enseignement supérieur. L’agence peut décider de donner des bourses plus élevées à un nombre restreint d’étudiants (comme en Bulgarie, à Chypre et en Turquie, par exemple) ou des bourses moins élevées à un plus grand nombre d’étudiants (ce qui est, entre autres, le cas en France et en Italie) dans la limite des plafonds fixés par la Commission européenne pour chaque pays d’accueil. Ça s’appelle une marge de manœuvre, et elle est loin d’être anodine.

L’agence nationale attribue des fonds aux établissements demandeurs en prenant en compte des facteurs tels que le montant sollicité ou les performances antérieures. Au final du final, c’est l’établissement qui peut alors décider du montant exact de la bourse mensuelle qu’il va verser à ses étudiants (et du montant hebdomadaire ou journalier versé aux membres du personnel)…. Mais les agences nationales peuvent aussi augmenter le montant des bourses mensuelles accordées aux étudiants défavorisés…

Bref, vous y avez compris quelque chose ? Difficile de s’y retrouver, on a un peu l’impression que l’UE a repris à son compte le fameux millefeuille français… et, devinez quoi ? Eh bien ce sont les inégalités qui se frottent les mains : en 2010-2011, le montant moyen de la bourse mensuelle accordée par l’UE au titre de la mobilité Erasmus était compris entre 133 € pour les étudiants espagnols et 653 € pour les étudiants chypriotes, parce que l’Espagne est le pays le plus riche d’Europe et Chypre le plus pauvre, c’est bien connu. Tous pays confondus, le montant moyen s’élevait effectivement à 250 €…

 

De 1% à 20% de diplômés mobiles : un challenge ou un fantasme ?

Espérons que le nouveau programme Erasmus pour tous apporte un peu de clarté dans le paysage, avec en prime un peu plus d’équité pour encore plus d’étudiants bénéficiaires !… Car vous n’avez pas oublié les benchmarks de Bologne ? La stratégie sur la mobilité prévoit que 20 % des diplômés de l’enseignement supérieur en Europe devront avoir effectué une partie de leurs études à l’étranger d’ici 2020, conformément au critère de référence européen défini en novembre 2011. Actuellement, la mobilité Erasmus pour études, c’est moins de 1% des étudiants des 33 pays participants… Malgré des chiffres qui nous sont présentés comme un nouveau record : plus de 250 000 étudiants bénéficiaires pour l’année universitaire 2011-2012… Est-ce que ça serait plus « juste » si un étudiant sur cinq pouvait en bénéficier ?

 

Pour aller plus loin sur l’actualité d’Erasmus et des autres programmes d’échanges :

Endrizzi Laure (2010). La mobilité étudiante, entre mythe et réalité. Dossier d’actualité de la VST, n°51 [en ligne] http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=recherche&dossier=51&lang=fr

C’était l’époque où on faisait des formats « en bref » et « essentiel » ! donc vous avez l’embarras du choix selon le temps de lecture dont vous disposez…

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Les statistiques détaillées pour la France sont publiées par l’Agence Europe Education France à Bordeaux, opérateur français pour les programmes d’échanges européens :
On y trouve en particulier des éléments d’appréciation de l’implication des universités françaises dans le programe :

L’A2E2F fournit aussi des données sur les pays d’accueil des étudiants français et met à disposition sur son site différentes publications utiles pour appréhender la situation française : on retiendra les études d’impact et le magazine Soleo.

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D’une manière générale, la page “Erasmus en chiffres” de l’agence 2E2F est un bon point de départ pour trouver des données statistiques sur la mobilité dans le cadre d’Erasmus, vue depuis la France, mais pas seulement :
http://www.europe-education-formation.fr/erasmus-statistiques.php

Vous y trouvez aussi des liens vers :

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Du côté de la Commission européenne, et en particulier de la Direction générale Éducation et culture, d’autres ressources sont mises à disposition :

– les études de la DGEAC (en anglais)
http://ec.europa.eu/education/erasmus/studies_en.htm
dont la dernière : Study on Mapping mobility in European higher education (2011)

– les publications de la DGEAC
http://ec.europa.eu/education/erasmus/publications_fr.htm
dont la dernière (en français) : Erasmus – Faits, chiffres et tendances : Le soutien de l’Union européenne aux échanges d’étudiants et de membres du personnel de l’enseignement supérieur et à la coopération universitaire en 2010-2011 (2012)

– selon ce que vous cherchez, vous pouvez aussi consulter les communiqués de presse (multilingues) de la DGEAC qui concernent exclusivement Erasmus :
http://ec.europa.eu/education/erasmus/press_fr.htm

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2 livres pour finir :

– Ballatore Magali (2010). Erasmus et la mobilité des jeunes Européens : entre mythes et réalités. Paris : Presses universitaires de France, 216 p.

Celui de Magali Ballatore en 2010 qui offre une analyse intelligente de la démocratisation de l’accès à la mobilité et des « débouchés » qui lui sont associés, en montrant notamment comment les alliances entre établissements signataires de la charte reproduisent un ordre d’inégalités culturelles, et comment les flux entrants et sortants s’inscrivent dans un mouvement de spécialisation sociale des filières d’études et des destinations.

– Erlich Valérie (2012). Les mobilités étudiantes. Paris : La documentation française, coll. Panorama des savoirs.

Vous pourrez aussi prendre connaissance de l’état de l’art publié récemment par l’OVE et réalisé par Valérie Erlich, avec qui j’avais eu l’occasion d’échanger quand j’ai commencé mes investigations pour le dossier d’actualité mentionné précédemment.

L’auteure analyse les processus en jeu dans ces mobilités, les spécificités des étudiants mobiles par rapport aux migrants « classiques » et expose les perspectives attendues pour les prochaines années. Trois parties structurent l’ouvrage : une première partie consacrée aux fondements des politiques de mobilité dans le contexte de la construction d’un espace européen de l’enseignement supérieur, une deuxième centrée sur les migrations étudiantes elles-mêmes (logiques migratoires et modes de financement) et une troisième qui appréhende les expériences individuelles des étudiants « voyageurs » (motivation, construction identitaire et conditions de vie).

Petite poucette à la fac

Aujourd’hui, Petite poucette, pour reprendre la formule de Michel Serres [1], fait des études supérieures. Et plusieurs des cours qu’elle suit utilisent une plateforme pédagogique ; certains sont même totalement à distance.

Dans sa vie privée, elle a plein d’opportunités pour apprendre, elle communique avec ses proches via le Web, elle investit certains médias en ligne pour partager ses passions avec d’autres. Mais c’est sa vie privée.
Elle aime bien que la fac lui facilite la tâche pour utiliser son ordinateur portable dans de bonnes conditions, mais ne souhaite pas que l’institution envahisse les médias sociaux qu’elle réserve à ses amis, sa famille.

Pour ses études, elle utilise volontiers l’internet et pratique la recherche d’informations en ligne ; elle apprécie d’avoir accès à des contenus structurés de cours sur la plateforme pédagogique. C’est normal, parce que c’est pratique. Ça lui demande plus d’efforts, mais si le cours est de bonne qualité, ça vaut la peine.
Elle aime bien quand le prof trouve un bon équilibre entre le cours en présence et les fonctionnalités de la plateforme ; elle n’aime pas quand il se lance dans des expériences trop « geek », ça la perturbe. Elle est exigeante donc, mais d’abord sur la qualité du cours et sur les échanges avec le prof. Pas tellement sur l’innovation pédagogique.

L’environnement d’études de Petite poucette a beaucoup évolué ces dernières années et les changements à venir sont encore plus importants. Elle ne s‘en rend pas nécessairement compte, elle reste perplexe devant les écarts de pratiques d’un prof à l’autre…

Bien sûr, il ne faudrait pas se méprendre sur cet instantané… Les pratiques numériques sont bien plus inégales qu’il n’y paraît et pas nécessairement « générationnelles », comme on l’a montré dans Jeunesses 2.0 : les pratiques relationnelles au cœur des médias sociaux (dossier d’actualités n°71, février 2012).
Et si les pratiques pédagogiques ont évolué, la fonction enseignante dans l’enseignement supérieur français reste largement impensée (Savoir enseigner dans l’enseignement supérieur : un enjeu d’excellence pédagogique, n°64, septembre 2011).

Pour aller un peu plus loin sur les changements qui sont intervenus dans l’enseignement supérieur, ce nouveau dossier du service Veille et analyses de l’IFÉ (n°78, octobre), Les technologies numériques dans l’enseignement supérieur, entre défis et opportunités, examine quelques travaux de recherche publiés dans les 10 dernières années en France, en Europe et en Amérique du Nord.

Une première partie traite des aspects plutôt institutionnels en essayant d’évaluer dans quelle mesure les technologies numériques constituent un levier pour la modernisation de l’enseignement supérieur et en particulier pour la rénovation de la pédagogie.
Dans un deuxième temps, ce sont les pratiques numériques des étudiants et des enseignants et leur influence sur les attentes en terme d’apprentissage et les conceptions de l’enseignement qui sont examinées.
La dernière partie traite de la plus-value qui réside dans la relation entre pédagogie et technologie et des conditions dans lesquelles cette plus-value peut opérer.

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[1] Pour tout savoir sur Petite poucette :  un entretien (septembre 2011) et une vidéo (aôut 2012) de Michel Serres.

Les promesses de l’open education

Né dans la mouvance de la culture libre, popularisé par l’activisme de certaines universités telles que l’Open University au Royaume-Uni, l’Aalto University en Finlande et bien évidemment le MIT aux États-Unis, l’OER mobilise aujourd’hui de nombreuses organisations internationales, au premier rang desquelles l’Unesco qui a organisé récemment le premier Congrès mondial des ressources éducatives libres.

Le terme OER (open educational ressources) est apparu pour la première fois en 2002 lors d’un forum déjà organisé par l’Unesco sur l’impact de l’Open Courseware dans l’enseignement supérieur des pays en voie de développement. En français, on parle plutôt de REL (ressources éducatives libres) depuis que l’OCDE a lancé un programme de recherche sur le sujet (cf rapport Giving Knowledge for Free en 2007).
La définition originale porte sur la création et l’accès à des objets d’apprentissage numériques, prêts à l’emploi. Elle met l’accent sur les 4 R (reuse-redistribute-revise-remix), souligne l’importance des licences libres et des outils permettant d”utiliser les ressources de façon interactive et collaborative. Ces « ressources » peuvent être des cours entiers ou des parties de cours, des tests de connaissance, des manuels numériques et des logiciels.

Effet de la crise ou progression des idées humanistes ? En 2012, de nombreuses organisations se sont mobilisées sur l’OER :

J’ajouterai le consortium d’universités OER Europe Network et le réseau OCW Europe (3 établissements français membres !) qui conduisent des actions plus ciblées sur le terrain et l’ICDE (International Council for Open and Distance Education) qui est aussi “partie prenante” des réflexions en cours à un niveau supranational et qui réserve désormais une place à l’OER dans sa conférence biennale (cf. ICDE 2011).

Plusieurs de ces organisations collaborent ponctuellement avec l’Unesco et le CoL qui font figure de leaders sur ce thème de l’OER. Leurs travaux sont rassemblés sur le site “Taking OER beyond the OER Community“.

Aujourd’hui, ce n’est plus tant la création de ces ressources qui fait question : il s’agit de les « intégrer » dans les pratiques et donc d’en promouvoir à la fois l’utilisation et la ré-utilisation. Le glissement dans le vocabulaire est d’ailleurs sensible : on passe des ressources aux pratiques (OEP ou open educational practices). Une façon de dire que la mise à disposition de ces ressources n’a pas suffi à en assurer l’usage…

Alors, en ces temps de crise, ce sont les arguments économiques qui sont aussi convoqués. L’enjeu principal est désormais de définir une démarche durable, basée sur un modèle économique conforme à ses fondements libres. C’est le message porté par la récente « Déclaration de Paris » rendue publique lors du premier Congrès mondial des ressources éducatives libres de l’Unesco.
La question de la rentabilité de l’enseignement à distance, peu investie par les universités européennes au début des années 2000, revient ainsi dans l’actualité : miser sur les OER, ce serait promouvoir l’éducation auprès des populations défavorisées, dans les pays du Sud par exemple (et donc pour les établissements élargir leur zone d’influence et renforcer leur notoriété). Ce serait aussi faire des économies substantielles en proposant des modules et des cours standards pour le premier cycle universitaire (en langue anglaise) et simples à réactualiser pour une meilleure adéquation aux besoins du marché, comme le défendent Sir J. Daniel et D. Killion dans leur article « Are open educational resources the key to global economic growth? » paru dans The Guardian en juillet 2012.

Développer les usages et rentabiliser les investissements sont devenues des préoccupations fortes. Les MOOC (massive open online course), ces cours en réseau ouverts à un nombre illimité d’étudiants (parfois plusieurs milliers), popularisés par les Canadiens G. Siemens et S. Downes, se veulent un élément de réponse. Les grandes universités américaines s’organisent actuellement pour construire leur offre sur de nouvelles plateformes.

Le MIT et l’université de Harvard ont lancé edX qui propose gratuitement des cours de qualité à des étudiants du monde entier ; Coursera, déployée à l’initiative de l’Université de Stanford et aujourd’hui investie aussi par des universités européennes (dont l’école polytechnique fédérale de Lausanne pour la sphère francophone) a adopté le modèle freemium (free + premium) : une version basique gratuite, pour attirer une masse critique de « clients » et une version payante pour des services avancés.

Mais la résistance s’organise. Ce modèle de la gratuité – pour faire vite – ne fait pas que des émules. Le Minnesota vient de bannir Coursera (18/10/2012) : il est désormais illégal d’enseigner gratuitement en ligne à des habitants de cet état. Coursera a donc réajusté ses conditions générales en conséquence :

“Coursera has been informed by the Minnesota Office of Higher Education that under Minnesota Statutes (136A.61 to 136A.71), a university cannot offer online courses to Minnesota residents unless the university has received authorization from the State of Minnesota to do so. If you are a resident of Minnesota, you agree that either (1) you will not take courses on Coursera, or (2) for each class that you take, the majority of work you do for the class will be done from outside the State of Minnesota.”

Oups ! pardon ! mise à jour du 19/10/2012 : il semble que le Minnesota se soit rétracté et ait finalement décidé de laisser ce vieux texte de loi au placard… à suivre !

Au fait, le premier MOOC francophone (ITYPA) se déroule en ce moment, sur le thème de la création et l’organisation de son environnement personnel d’apprentissage en ligne. Des témoignages ?

Les TIC ne changent pas (encore) notre façon d’apprendre

C’est une des conclusions majeures d’un rapport publié par l’OCDE en juillet dernier, avec le soutien de la Fondation MacArthur, sous le titre Connected Minds: Technology and Today’s Learners.

Une publication qui donc interroge les liens entre technologies et apprentissage du point de vue des apprenants et qui cherche à savoir si le niveau d’adoption ou de dépendance à l’égard des technologies influence le rapport au savoir et les attentes en matière d’enseignement et d’apprentissage. Autrement dit, il s’agit d’examiner au plus près les recherches disponibles pour déterminer si oui ou non le décalage maintes fois dénoncé entre les pratiques personnelles et les méthodes de l’enseignement formel s’avère préjudiciable aux apprentissages ; si les jeunes issus de cette génération C comme connectés se sentent déphasés du fait que l’école, l’université ne misent pas davantage sur les TIC… des questions que je n’avais pas abordées directement dans ma revue de littérature sur les jeunes et les médias sociaux, mais auxquelles j’étais bien évidemment tentée de répondre “oui”.

Eh bien la réponse est globalement négative, même s’il convient de nuancer le propos, en particulier parce que le manque de recherche empirique, fréquemment pointé, ne permet pas de conclure définitivement, mais d’offrir plutôt un instantané. En l’état actuel des connaissances, donc, les discours courants sur la nécessité d’opter pour un changement radical de pédagogie en sollicitant les compétences que les jeunes développent en contexte informel, ne sont pas attestés par les travaux scientifiques disponibles.

Parmi les principaux résultats mis en évidence dans l’étude de l’OCDE :

Tout d’abord, les “new millennium learners” n’existent pas vraiment, dans la mesure où un terme englobant toute une génération ne peut que prédire des pratiques intenses d’internet, mais reste impropre pour qualifier la diversité des profils liés à l’adoption et l’usage des TIC (et les inégalités qui vont avec). Rien de nouveau ici, la question a été discutée à maintes reprises par tous ceux qui prétendent un tant soit peu s’y connaître en TICÉ.

Même si le fait d’être connecté change la manière d’accéder à l’information et de communiquer, même si la construction identitaire est marquée par ces expériences, rien ne permet d’affirmer que les usages des technologies transforment véritablement la façon d’apprendre, les valeurs sociales, les modes de vie ni les attentes à l’égard de l’éducation formelle. N’en déplaise aux chercheurs de l’IPTS à Séville et à ceux du Digital Youth Project aux États-Unis !

Le fait d’être plus ou moins “connecté” ne dit rien sur les usages, bons ou mauvais, des technologies ; autrement dit, un usage plus intensif n’est pas nécessairement plus bénéfique : la pratique du multi-tâche, par exemple, peut impacter positivement ou négativement l’apprentissage. De même, le fait d’être familier avec telle ou telle technologie ne prédit en rien la capacité à mettre cette familiarité à profit dans un contexte éducatif formel.

L’influence de ces pratiques numériques, effectivement en plein essor, sur le développement cognitif reste par ailleurs mal connue. Bien qu’il soit sans doute trop tôt pour que des effets significatifs soient mesurés, certaines recherches semblent indiquer à plus ou moins long terme un affaiblissement de l’intelligence verbale au profit de formes d’intelligence plus “spatiales”, liées aux images.

De nombreuses recherches montrent parallèlement que les apprenants ne sont pas toujours à l’aise avec les innovations pédagogiques introduites par les TIC, indépendamment de leurs niveaux de pratiques en dehors de l’école ou de l’université. Les TIC doivent servir à améliorer l’enseignement tel qu’il existe, pas à le changer radicalement. Leur valeur ajoutée est directement liée au fait qu’elles peuvent être pratiques et permettre d’améliorer la productivité des apprenants : grâce aux technologies, ils sont plus efficaces et donc plus performants.
Si cette valeur ajoutée n’est pas immédiatement perceptible, les jeunes sont peu disposés à adopter de nouveaux outils, ni à changer leurs manières de faire. Une telle réticence serait due au fait que les innovations sont par nature incertaines, perturbatrices, inconfortables. À moins qu’il s’agisse d’une question d’expérience : ils imaginent difficilement d’autres configurations que celles qu’ils connaissent déjà… À moins qu’il s’agisse d’une question de distance : ceux qui ont terminé leurs études sont très souvent plus critiques, et donc plus inventifs, que ceux qui sont en train de les suivre…

Toujours est-il qu’il ne faudrait pas comprendre ces analyses comme un encouragement à la démission : bien au contraire, décideurs et praticiens doivent poursuivre leurs efforts pour mieux comprendre ce décalage observé entre les pratiques liées à l’éducation formelle et celles relevant de la sphère personnelle. Il s’agit bien de prêter attention à la manière dont les jeunes apprennent, jouent et socialisent et de s’en inspirer pour soutenir l’innovation pédagogique. Car la recherche ne laisse guère d’ambiguïté sur la question de la motivation : les jeunes à qui l’on propose régulièrement des activités impliquant l’usage des technologies sont plus engagés dans leurs apprentissages, c’est sûr ! Ouf ! Work in progress donc !

JEL 2012 : une maturité balbultiante pour l’e-learning dans l’enseignement supérieur

[Màj du 18 juillet 2012 : mise en ligne du ebook des JEL avec les notes collaboratives et les tweets]

Un beau programme pour la 7e édition des journées du e-learning (JEL) qui s’est tenue à l’université Lyon 3 les 28 et 29 juillet…
Et promesse tenue : malgré des intitulés parfois abscons (vous iriez assister à une conférence intitulée “course de fond ou course de vitesse”?), les conférences plénières et ateliers ont donné à voir et à entendre (vidéos) de nombreuses initiatives plaidant pour une “maturité” naissante du e-learning dans l’enseignement supérieur.

La mode est d’ailleurs au “livre blanc”, signe qu’il est temps désormais pour les acteurs, à quelque niveau qu’ils se situent, de prendre des décisions ? Celui sur L’apprentissage augmenté, publié par Thot il y a tout juste quelques jours, a été abondamment diffusé.
Jean Heutte nous a présenté en avant-première les principes structurants du livre blanc sur la démarche e-portfolio dans l’enseignement supérieur : il s’agit d’un projet porté par la MINES (mission numérique pour l’enseignement supérieur), avec une publication prévue à la rentrée prochaine (octobre). L’exposé de ces principes a mis au jour plusieurs tensions, plus ou moins aisées à appréhender :
– entre le niveau individuel et le niveau institutionnel d’une part : le e-portfolio, qui est fondamentalement la propriété de l’étudiant, doit soutenir son activité réflexive tout en étant totalement intégré au système d’information de l’établissement.
– entre le monde académique et le monde professionnel d’autre part : la démarche doit permettre une plus grande lisibilité des parcours individuels (notamment en termes de compétences), à la fois pour les étudiants et pour les employeurs potentiels.

Une des pistes suggérées par J. Heutte pour s’inscrire dans cette perspective tout au long de la vie est le recours aux open badges. Lancés à l’initiative de Mozilla, ces open badges fonctionneraient comme des indicateurs non diplômants faisant la preuve d’une compétence acquise dans un cadre formel d’enseignement ou dans un cadre plus informel (auto-formation, bénévolat, loisirs). Les établissements proposant des formations certifiantes pourraient donc “émettre” aussi des badges, càd des certificats de compétences qui viendraient compléter le CV des étudiants ou leur profil sur les réseaux sociaux par exemple.
L’idée est séduisante, mais j’avoue ne pas tout comprendre à la manière dont la chaîne de production et d’attribution de ces badges serait opérationnalisable… Il y a bien l’idée que ce serait la masse des utilisateurs de badges qui en légitimerait l’existence… mais, concrètement ça me paraît pas si simple… Sans doute me faudrait-il creuser un peu plus…

Pour finir avec les livres blancs, j’en mentionnerai un dernier, consacré cette fois-ci à l’accompagnement des enseignants aux usages pédagogiques du numérique, sous la responsabilité de Geneviève Lameul ; celui-ci n’a peut être pas été évoqué au cours des JEL, mais je le signale car il est également porté par la MINES et suit un calendrier identique à celui sur la démarche e-portfolio : les 2 livres blancs seront en effet présentés lors d’un séminaire national qui aura lieu à Nancy en novembre prochain.

Mais revenons à ces deux journées, avec à la une du programme, en vrac : le jeu, l’immersion, la mobilité, les réseaux sociaux, le e-portfolio, l’open education… sans oublier les aspects juridiques (c’est bien le moins qu’on puisse attendre d’une fac de droit !) et des intervenants français, belges, suisses, italiens, espagnols, canadiens,… j’en oublie sûrement.

Je n’ai pas pu assister à la séance de clôture animée par Gérald Delabre, mais ce que j’ai pu en suivre sur Twitter m’a confortée dans l’idée qu’un des mots clés de cette édition 2012 était le “temps”.
Avec Jean-Michel Fourgous qui a souligné l’importance d’une meilleure articulation entre le temps scolaire et le temps extra-scolaire et la nécessité de repenser le temps “élève” en y introduisant du e-learning et le temps “enseignant” pour y instituer des temps d’accompagnement des élèves.
Mais surtout avec Margarida Romero, chercheuse à l’université autonome de Barcelone, qui a brillamment mis en évidence la concurrence entre les différents temps intervenant en situation d’e-learning (diapos) :
– les temps académiques (avec inscription libre ou fonctionnement en cohorte, donc plus ou moins flexibles)
– les temps d’activités (durée et échéance de réalisation)
– les temps individuels d’engagement dans la tâche (fonction des contraintes temporelles de l’étudiant, et des co-équipiers)
– les temps des co-équipiers selon le niveau d’interdépendance dans la réalisation de la tâche collective (qui s’il est fort, requiert une planification ou une régulation également forte).

Des contraintes donc qui chacune à leur niveau peuvent rendre l’engagement dans la tâche extrêmement complexe, alors que c’est la flexibilité qui est recherchée au départ dans un cours en e-learning. L’organisation du travail collaboratif à distance, de surcroît avec des étudiants issus de zones géographiques très éloignées, peut représenter un véritable défi, ne serait-ce parce que chaque étudiant a l’impression que les autres sont insuffisamment engagés (group time awareness). Pourtant, les recherches convergent pour dire que les étudiants qui sont forcés de travailler régulièrement sont plus performants in fine que ceux qui travaillent en totale autonomie…

Du côté de l’open education, les projets européens dans la filiation de l’opencourseware du MIT progressent, si l’on en croit Sophie Touzé, même si le modèle économique reste à trouver et si les avancées françaises sont timides : 3 établissements d’enseignement supérieur ont pour l’instant investi le créneau : Grenoble École de Management, ParisTech et Université de Lyon (diapos). Les initiatives du consortium OCW, et d’autres visant à encourager la création et l’usage de ressources éducatives libres (REL) sont désormais soutenues explicitement par l’Unesco qui vient d’adopter la Déclaration de Paris sur les REL lors du Congrès mondial éponyme des 20-22 juin derniers.

Un gros bémol quand même à cette maturité naissante du e-learning dans l’enseignement supérieur : l’immaturité de la législation française… Pour Michel Dupuis, l’oeuvre pédagogique multimédia reste un OJNI (objet juridique non identifié) qui est traitée de manière fragmentée, dans une logique de cumul de droits qui s’avère fondamentalement contre-productive. Pour Cédric Manara (diapos), le protocole d’accord signé en 2012 sur l’exception pédagogique est totalement absurde : il ne traite que de l’usage des ressources en présentiel, rendant ainsi l’e-learning illégal, et se limite à autoriser l’utilisation d’extrait d’une oeuvre en salle de classe… Ainsi, il serait interdit de montrer une photo ou un tableau en entier, de visionner un film dans son intégralité, de chanter une chanson en classe et de faire étudier un poème pour le bac français s’il n’est pas tombé dans le domaine public… j’en passe… un vrai bonheur…
Il paraît qu’il est encore temps de réagir sur le site HADOPI pour exprimer ses impressions sur les exceptions au droit d’auteur… en attendant la prochaine édition des JEL les 27 et 28 juin 2013.

Quand les écossais se mobilisent pour faire réussir leurs étudiants…

… ça donne des programmes de recherche pluri-annuels sur des thématiques dédiées et une quantité de livrables tout à fait impressionnante…

J’avais déjà exploité les travaux réalisés sur “la première année d’enseignement supérieur” dans mon intervention aux journées Pédagogie universitaire numérique de l’IFÉ en janvier 2011, mais en y revenant aujourd’hui, je redécouvre en quelque sorte la richesse de ces travaux autour des enhancement themes, c’est-à-dire autour des thématiques structurantes pour penser la réussite étudiante…

Le programme de recherche en cours s’intitule “développer et soutenir les programmes d’enseignement” (Developing and Supporting the Curriculum) (2011-14) ; il vise à apporter des éléments de réponse aux questions suivantes :
– comment le curriculum au sens large est-il conçu et mis en oeuvre ?
– à qui est-il destiné ? comment le public étudiant évolue-t-il ?
– quel accompagnement est nécessaire auprès des personnels ?

Toutes les publications des recherches précédentes sont téléchargeables. Parmi les derniers thèmes traités, on retiendra :

les diplômés du XXIe siècle / Graduates for the 21st Century (2008-11)
plus de 15 publications qui traitent des compétences à acquérir pour les jeunes diplômés d’aujourd’hui et de la manière dont ces compétences sont travaillées

les relations entre recherche et enseignement / Research-Teaching Linkages: enhancing graduate attributes (2006-08)
une série de rapports qui examinent par discipline comment les étudiants développent des compétences de recherche

la première année d’enseignement supérieur / The First Year: Engagement and Empowerment (2005-08)
plus de 10 rapports traitant de l’entrée dans les métiers d’étudiant

l’évaluation intégrée / Integrative Assessment (2005-06)
avec des publications qui traitent de l’équilibre à mettre en oeuvre entre évaluation sommative et évaluation formative

flexibilité de l’offre de cours / Flexible Delivery (2004-06)

Une des particularités de ces programmes de recherche, financés par le Scottish Higher Education Enhancement Committee (SHEEC), réside à la fois dans la diversité des méthodes employées et dans la pluralité des acteurs mobilisés, avec des réseaux de décideurs, des cadres des universités, des enseignants-chercheurs et des organisations étudiantes.

Les recommandations faites dans ces nombreux rapports ont-elles été opérationnalisées ? et avec quels résultats ? à voir…