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Législation française en matière d’évaluation des enseignements dans le supérieur (1992-2014)

En préparant mon prochain dossier de veille sur la qualité de l’enseignement (n°93, à paraître), il m’est apparu utile à un moment donné de faire le point sur les textes qui encadrent les questions d’évaluation des enseignements… d’autant que je me suis aperçue, un peu par hasard, en allant chercher le lien hypertexte sur Légifrance, que le fameux arrêté Lang de 2002 n’était plus en vigueur…

Avec l’abolition de cet arrêté du 23 avril 2002 (le plus prescriptif à ce jour en matière d’évaluation par les étudiants, mais aussi le plus ambitieux quant à son utilisation), la tendance semble être d’aller vers une responsabilisation plus forte des établissements dans le choix des modalités d’évaluation à mettre en œuvre, basée notamment sur le renforcement des conseils de perfectionnement.
La dimension formative de l’évaluation par les étudiants reste présente (arrêté du 9 avril 1997), mais le lien avec l’habilitation des formations disparaît. Officiellement, il s’agit plutôt désormais de stimuler le dialogue entre les équipes pédagogiques, les étudiants et les milieux socioprofessionnels, en vue d’améliorer la qualité des formations (cf. arrêté du 22 janvier 2014).
Une vision moins normative donc, qui est cohérente compte tenu des critiques parallèles essuyées par l’AERES, mais qui dissocie désormais l’évaluation des enseignements des procédures d’habilitation, qui lui concède un rôle indirect dans les évaluations externes et démarches de contractualisation, et qui continue à ne pas statuer sur le lien avec la carrière des enseignants… Sans doute que les auteurs de l’Avis du HCEE en 2002 – instruit pas le rapport de Jacques Déjean – continueraient à penser que le gouvernement doit se positionner plus fermement…

Suit dans cet article une chronologie des textes qui ont traité et traitent actuellement cette question de l’évaluation des enseignements. Les arrêtés en vigueur sont entièrement retranscrits.

Arrêté du 26 mai 1992 relatif au diplôme d’études universitaires générales, licence et maîtrise (arrêté Lang – NOR: MENZ9202416A), version révisée du 10 octobre 1995, en vigueur
Il introduit pour la première fois la possibilité d’une évaluation des enseignements via notamment l’appréciation des étudiants, à la demande du conseil d’administration de l’établissement.
Titre IV Habilitation et évaluation – Art. 24
« Pour chaque module ou niveau d’enseignement dispensé, une procédure d’évaluation des enseignements faisant notamment appel à l’appréciation des étudiants, peut être établie par le conseil d’administration de l’établissement, sur proposition du président de l’université, après avis du C.E.V.U., ou du chef de l’établissement et dans le respect des dispositions de la loi du 26 janvier 1984 et du décret du 6 juin 1984 susvisés. »

Arrêté du 9 avril 1997 relatif au diplôme d’études universitaires générales, à la licence et à la maîtrise (arrêté Bayrou – NOR: MENU9701083A), version révisée du 15 avril 1997, en vigueur
Il distingue l’évaluation des formations (organisation des études) réalisée à la demande du conseil d’administration de l’établissement et évaluation des enseignements dans une visée formative (qui prend en considération l’appréciation des étudiants et dont les résultats sont destinés aux seuls enseignants).
Titre IV Habilitation et évaluation – Art. 23
« Pour chaque cursus, est organisée une procédure d’évaluation des enseignements et de la formation. Cette évaluation, qui prend en compte l’appréciation des étudiants, se réfère aux objectifs de la formation et des enseignements.
Cette procédure, garantie par une instruction ministérielle, a deux objectifs. Elle permet, d’une part, à chaque enseignant de prendre connaissance de l’appréciation des étudiants sur les éléments pédagogiques de son enseignement. Cette partie de l’évaluation est destinée à l’intéressé. La procédure permet, d’autre part, une évaluation de l’organisation des études dans la formation concernée, suivie pour chaque formation par une commission selon des modalités définies par le conseil d’administration de l’établissement, après avis du conseil des études et de la vie universitaire.
Cette commission, composée par le président de l’université après avis du conseil des études et de la vie universitaire, comprend un nombre égal de représentants élus des étudiants et d’enseignants-chercheurs ou d’enseignants.
Ces procédures d’évaluation sont organisées dans le respect des dispositions de la loi du 26 janvier 1984 et des statuts des personnels concernés »

Arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires conduisant au grade de licence (arrêté Lang – NOR: MENS0201070A), révisé le 1er août 2011, abrogé au 1er septembre 2012, remplacé par l’arrêté du 1er août 2011.
Les articles 20 et 21 introduisaient l’obligation de mettre en œuvre l’évaluation des formations et des enseignements selon des modalités variées, permettant la participation de tous les étudiants et prévoyaient que les résultats soient communiqués au ministère dans le cadre de sa démarche contractuelle avec l’établissement et au CNE dans le cadre des évaluations périodiques qu’il conduisait.

Arrêté du 1er août 2011 relatif à la licence (NOR: ESRS1119411A), révisé le 1er septembre 2012, remplace l’arrêté du 23 avril 2002, en vigueur jusqu’au 1er septembre 2014
L’arrêté est en vigueur au moment de la rédaction de ce dossier, mais il sera abrogé au 1er septembre 2014, et remplacé par l’Arrêté du 22 janvier 2014.
L’article 19 préconise la mise en place de conseils de perfectionnement pour chaque formation et une évaluation des formations et des enseignements notamment au moyen d’enquêtes régulières auprès des étudiants. La perspective est d’améliorer la qualité des formations, les résultats de ces évaluations sont destinés au conseil de la composante et au CEVU.

Arrêté du 22 janvier 2014 fixant le cadre national des formations conduisant à la délivrance des diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et de master (NOR: ESRS1331410A), en vigueur au 1er septembre 2014
L’article 5 reprend globalement la trame de l’article 19 de l’Arrêté du 1er août 2011 qu’il remplacera au 1er septembre 2014. La visée décisionnelle dans le cadre d’une démarche d’auto-évaluation est amplifiée : les évaluations servent d’appui à l’évolution de l’offre des formations et la position des conseils de perfectionnement, désormais destinataires des résultats des évaluations, est renforcée.
Titre 1er Dispositions communes aux diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et de master – Art. 5
« Dans le cadre de la politique de l’établissement, des dispositifs d’évaluation sont mis en place pour chaque formation ou pour un groupe de formations, notamment à travers la constitution de conseils de perfectionnement réunissant des représentants des enseignants-chercheurs, des enseignants, des personnels bibliothécaires, ingénieurs, administratifs, techniciens, ouvriers, de service et de santé, des étudiants et du monde socioprofessionnel.
Une évaluation des formations et des enseignements est notamment organisée au moyen d’enquêtes régulières auprès des étudiants. Cette évaluation est organisée dans le respect des dispositions des statuts des personnels concernés.
Ces dispositifs favorisent le dialogue entre les équipes pédagogiques, les étudiants et les représentants du monde socioprofessionnel. Ils éclairent les objectifs de chaque formation, contribuent à en faire évoluer les contenus ainsi que les méthodes d’enseignement afin de faciliter l’appropriation des savoirs, des connaissances et des compétences et de permettre d’en améliorer la qualité. Ces dispositifs peuvent également servir de base à l’évolution de la carte de formation de l’établissement en cohérence avec la politique de site.
Les résultats des évaluations font l’objet de présentations et de débats au sein des équipes pédagogiques, du conseil de perfectionnement, du conseil de la composante concernée et de la commission de la formation et de la vie universitaire du conseil académique ou du conseil de l’établissement qui a compétence en matière de formation. »

Les lycées sous la loupe de l’IFÉ

En France, obtenir son baccalauréat relève d’une telle nécessité sociale qu’on en oublierait presque qu’il n’a pas vocation à être une finalité en soi, mais plutôt à constituer une propédeutique, pour conduire ses lauréats soit à entrer dans la vie active, soit à poursuivre des études supérieures.

Posséder un diplôme de fin d’études secondaires est quoi qu’il en soit désormais une norme, pas seulement en France. L’OCDE, dans sa dernière édition des Regards sur l’éducation (2013), estime ainsi que ce sont 83 % des jeunes d’aujourd’hui qui devraient en moyenne terminer avec succès le 2nd cycle de l’enseignement secondaire au cours de leur vie. Cela n’a pas toujours été le cas, mais cet allongement des études semble aujourd’hui devoir s’inscrire plus urgemment dans un continuum entre le « secondaire supérieur » et le premier cycle de l’enseignement supérieur.

Comment les systèmes éducatifs parviennent-ils dès lors à transformer leur enseignement secondaire supérieur pour soutenir cet allongement des études, voire pour inscrire les parcours dans un continuum de formation ? Quels sont les équilibres trouvés (ou pas) entre une formation générale, humaniste pourrait-on dire, et une formation utile pré-qualifiante ou qualifiante ? Dans quelle mesure l’offre d’éducation permet-elle un décloisonnement des différentes voies de formation pour rendre les orientations moins définitives ?

Bien évidemment les réponses apportées sont fondamentalement diverses. Les filières générales du lycée français ont en effet peu à voir avec « la » filière générale du gymnase suisse ; la formation collégiale québécoise, niveau charnière entre le secondaire et le supérieur, n’existe nulle part ailleurs ; l’Abitur allemand, centralisé au niveau des Länder, reste très différent de la Maturité suisse qui dépend des établissements, et le baccalauréat français est très éloigné du A-Level anglais qui n’exige qu’une seule épreuve écrite. Au moment même où les parcours commencent à se spécialiser, le secondaire supérieur, plus que d’autres niveaux, joue ainsi comme un puissant révélateur du contrat qui lie l’école et la société.

Les questions sont en tout état de cause posées et des réformes visant à redessiner les formations du secondaire supérieur et à rénover les modalités finales de certification, sont engagées un peu partout. Ce n°88 des Dossiers de veille de l’IFÉ, intitulé « Les lycées, à la croisée de tous les parcours », fait le point sur ces évolutions. Pour appréhender les logiques propres à d’autres systèmes éducatifs et mieux comprendre les spécificités des lycées à la française, nous avons procédé en deux temps :

  1. une étude minutieuse des modes d’organisation du secondaire supérieur dans quelques pays choisis (Allemagne, Fédération Wallonie-Bruxelles en Belgique, Province du Québec au Canada, Espagne, Suède et Suisse), avec l’appui de spécialistes desdits systèmes éducatifs ;
     
  2. une synthèse qui traite d’abord des enjeux propres à cet entre-deux qu’est le secondaire supérieur et qui rend compte ensuite des mécanismes de différenciation et des diverses voies de formation empruntées par les élèves entre 14 et 19 ans.
    Cette synthèse se nourrit des travaux comparatifs menés par la Commission européenne et par l’OCDE et des monographies des 6 pays retenus, présentées en annexe.

 

La synthèse et les monographies sont disponibles sur le site de l’IFÉ.

Tous les documents sont téléchargeables séparément :

 
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Endrizzi Laure (2013). Les lycées, à la croisée de tous les parcours. Dossier de veille de l’IFÉ n°88. Lyon : École normale supérieure de Lyon. [en ligne] http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=88&lang=fr
 

AG de l’AIPU France : encore une semaine pour amender les statuts, envoyer un pouvoir ou candidater

Vous l’avez peut être déjà noté dans votre agenda : l’Assemblée générale constitutive de l’AIPU se tiendra à l’IFÉ – ENS de Lyon le lundi 2 décembre prochain, de 9h00 à 17h30.

Cette journée “constitutive” est importante car c’est là que se dessineront les contours des actions qui seront menées dans les 2 prochaines années, sous la responsabilité du conseil d’administration qui aura été élu… et qui poursuivra le travail mené depuis février 2013 par une équipe d’une dizaine de personnes, constitué en “groupe technique” [1].

 

Mais au fait, l’AIPU, qu’est-ce que c’est ?

L’Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU), créée en 1981, avec le soutien de l’AUF et de l’Unesco, se donne pour mission de valoriser la fonction enseignante dans l’enseignement supérieur francophone et de promouvoir les solidarités nord-sud dans ce domaine.
Elle s’appuie aujourd’hui sur un réseau de praticiens, de formateurs et d’experts qui oeuvrent dans 35 pays et 3 zones géographiques (Europe, Amériques et Afrique).

Le bureau de la section internationale, actuellement sous la présidence de Sylvie Doré (Québec), organise un congrès tous les 2 ans. L’association édite également la revue RIPES (revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur), hébergée sur revues.org (2 n° par an).

Les sections constituées sont les suivantes : Algérie, Afrique subsaharienne, Amériques, Belgique, Liban, Maroc, Suisse.
Et s’y ajoutera donc bientôt la France, c’est tout l’enjeu de l’AG constitutive du 2 décembre prochain !

 

L’AG constitutive : un rdv à ne pas manquer, soutenu par l’IFÉ et la CPU :

La journée consacrée à l’AGC se déroulera en 3 temps :

  • lancement des travaux le matin, avec une introduction à 3 voix : celle de Michel Lussault, directeur de l’IFÉ, celle de Michel Delhaxhe, secrétaire général de l’AIPU internationale et celle de Khaled Bouabdallah, vice-président de la CPU.
  • assemblée générale proprement dite, animée par Nicole Rege Colet, en 2ème partie de matinée, avec 2 temps forts : l’adoption des statuts (dont vous pouvez consulter la version préliminaire ici) et l’élection du conseil d’administration (auquel vous pouvez candidater ici).
  • 4 ateliers de prospective l’après-midi, visant à mobiliser largement les acteurs de l’enseignement supérieur français et à favoriser l’émergence de synergies au sein de l’AIPU France.

1/ quelles modalités pour la formation et l’accompagnement des enseignants du supérieur ?
animé par Laure Endrizzi, IFÉ, ENS de Lyon
Rapporteur : Isabelle Chênerie, université Toulouse 3 Paul Sabatier
Peut-on apprendre à enseigner… autrement qu’en enseignant ? La question, qui pouvait sembler triviale il y a peu, nourrit désormais nombre d’initiatives dédiées à la professionnalisation du savoir enseigner : formations pour les doctorants, formations diplômantes des enseignants, ateliers ponctuels de formation couplés ou non à un accompagnement pédagogique et/ou techno-pédagogique des équipes, soutien pour le montage de projets, pour l’évaluation des enseignements ou pour la valorisation de l’activité dans le cadre de la carrière, etc. Les interventions ne manquent pas, mais restent difficiles à appréhender, du fait notamment de leur manque de visibilité et de la diversité des acteurs, nationaux ou locaux, qui les portent ou qui sont impliqués dans leur déploiement.
L’AIPU France n’a pas vocation à trancher, ni à alimenter la concurrence entre les différents modes d’intervention. Elle peut en revanche avoir un rôle à jouer dans la mutualisation des expertises et dans la réflexion sur le développement professionnel des acteurs de la pédagogie du supérieur. Dans le respect des initiatives concertées existantes, cet atelier permettra de discuter des actions réalistes que l’AIPU pourrait mener à la fois sur un plan opérationnel et sur un plan plus stratégique pour contribuer à la professionnalisation du savoir enseigner.

2/ quelles perspectives d’articulation entre recherche et pratique en matière de pédagogie du supérieur ?
animé par Emmanuelle Annoot, université du Havre
Rapporteur : Nicole Rege Colet, université de Strasbourg
Et si l’AIPU France formulait un programme de recherche en pédagogie universitaire ?
Nous sommes nombreux à penser que les recherches sur la pédagogie universitaire et l’impact des services d’appui comme les SUP peinent à se développer en France. Et pourtant il existe de nombreuses expériences en cours et la recherche-action liée aux pratiques pédagogiques innovantes et au développement professionnel des enseignants-chercheurs prend progressivement forme. La création de l’AIPU France est une occasion à saisir pour faire un état des lieux, promouvoir ces travaux et formuler des perspectives de développement. Nous vous proposons de commencer par un exercice pratique pour partager nos expériences et nos attentes par rapport à la consolidation des connaissances sur la pédagogie universitaire. Cet exercice servira à identifier les questionnements, les objets d’études, les méthodes de travail et les coopérations qui dessineraient les contours d’un programme de recherche-action en pédagogie universitaire reflétant les priorités de l’AIPU.

3/ quelles initiatives pédagogiques pour la réussite des étudiants ?
animé par Christophe Batier, université Claude Bernard Lyon 1
Rapporteur : Éric Sanchez, IFÉ, ENS de Lyon
(descriptif à venir).

4/ quelles stratégies des établissements d’enseignement supérieur au service d’un enseignement de qualité ?
animé par Julien Douady, université Joseph Fourier Grenoble et Brigitte Gassie, université de Nantes
Rapporteur : Olivier Rey, IFÉ, ENS de Lyon
(descriptif à venir).

 

Comment participer au lancement de l’AIPU France ?

Toutes les informations relatives à l’AIPU France sont disponibles sur le site de l’AIPU Internationale.
Pour l’instant, le programme d’activités n’est bien évidemment pas établi, puisqu’il s’agit déjà de rendre cette association officielle en la dotant d’un Conseil d’administration et de statuts.
Dans cette perspective, tous les membres du groupe technique qui travaillent depuis plusieurs mois à l’organisation de cette AGC comptent sur votre participation !

Alors inscrivez-vous ! ou si vous ne pouvez pas venir, participez à distance en donnant votre pouvoir à une personne qui sera présente.

Vous pouvez également prendre connaissance de la version préliminaire des statuts qui sera soumise au vote lors de l’AGC et proposer des amendements (20 novembre, dernier délai).

Le 20 novembre, c’est aussi la date butoir pour proposer votre candidature à l’un de 8 postes du CA. Et les jeux sont ouverts !

Les ateliers de prospective du 2 décembre seront également un moment fort ! Nous souhaitons que les débats reflètent la pluralité des initiatives françaises en matière d’enseignement dans les établissements supérieurs et que des convergences d’intérêts et d’actions puissent être formulées.

Pour les adhésions, en revanche, il faudra attendre un peu… pas avant début 2014, le temps que l’association soit effectivement enregistrée auprès de la préfecture et que les démarches bancaires soient accomplies.
Mais cela ne vous empêche bien entendu pas d’apporter votre contribution en amont !

 

D’autres rendez-vous sont d’ores et déjà prévus en 2014 :

– une journée scientifique à Dijon, le vendredi 14 février 2014, à l’initiative de l’université de Bourgogne
Cette journée, organisée à l’occasion des 10 ans du Centre d’innovation pédagogique et d’évaluation, aura pour thème “Pratiques pédagogiques et apprentissages étudiants : liens, effets et perspectives d’évaluation”.

– le 28ème congrès de l’AIPU qui se tiendra à l’université de Mons en Belgique, du 18 au 22 mai 2014
Le thème retenu est le suivant : “Pédagogie universitaire, entre enseignement et recherche”.

 

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[1] membres du groupe technique : Emmanuelle ANNOOT (Université du Havre), Christophe BATIER (Université Claude Bernard – Lyon 1), Joëlle DEMOUGEOT-LEBEL (Université de Bourgogne), Julien DOUADY (Université Joseph Fourier – Grenoble), Laure ENDRIZZI (École normale supérieure de Lyon), Brigitte GASSIE (Université de Nantes), Anne-Céline GROLLEAU (Université de Nantes) et Nicole REGE COLET (Université de Strasbourg).

Orientation 2.0 : Euroguidance lance les discussions

Le réseau Euroguidance regroupe en Europe des professionnels de l’orientation chargés de la promotion de la mobilité et de la dimension européenne de l’orientation tout au long de la vie. Créé en 1992 par la Commission européenne, le réseau s’appuie sur des centres de ressources présents dans plus de 32 pays. Il s’adresse en priorité aux professionnels-relais (conseillers,…) en contact avec les différents publics cibles, à la fois dans les milieux de l’éducation et dans ceux de l’emploi.
Fin septembre, comme en préambule au Congrès 2013 de l’AIOSP qui se déroulait cette année à Montpellier, Euroguidance France organisait sa journée annuelle au CIEP à Sèvres. Elle a rassemblé diverses contributions, notamment en provenance de l’Allemagne, du Danemark et de la France pour débattre de ce nouveau défi que constitue l’orientation à distance (chats, conseils et informations en ligne,…) pour les professionnels de l’orientation, dans un contexte de « service public ».

Sont intervenues le matin :

1/ Kirsten Larsen (DK), responsable du service d’orientation à distance eVejledning
C’est un service qui s’adresse aux jeunes en formation initiale et aux adultes en recherche d’une formation complémentaire ou désirant ré-orienter leur carrière. Y travaillent 35 conseillers, localisés sur l’ensemble du territoire et rattachés à la fois au réseau des centres d’orientation municipaux (public scolaire et adulte) et à celui des centres régionaux (concentrés exclusivement sur les études supérieures), qui développent eux-mêmes de nombreux services, en lien notamment avec les établissements d’enseignement et agences pour l’emploi.

2/ Dorothea Engelmann (DE), responsable de département chez Bundesagentur für Arbeit (Agence fédérale pour l’emploi)
En Allemagne, la formation professionnelle (et par voie de conséquence l’orientation professionnelle) est une compétence fédérale, contrairement à la France. La BA, premier opérateur public en matière de formation professionnelle et d’emploi, offre de nombreux services d’information en ligne à destination des jeunes publics, ciblant par exemple ceux inscrits dans l’enseignement dual ou bien les lycéens préparant l’Abitur (baccalauréat). Le conseil à distance s’inscrit dans les perspectives d’évolution à court terme.

3/ Elisabeth Gros (FR), IEN IO, responsable de la plateforme Monorientationenligne de l’Onisep
50 conseillers, recrutés spécialement par l’Onisep, travaillent à temps plein dans ce service d’aide personnalisée à l’orientation, destiné plus spécialement aux publics scolaires (lycéens). L’offre complète les nombreux services déjà proposés par l’Onisep (bases de données, webclasseur,…).

On a pu voir, avec les diverses présentations, que cette question de l’orientation à distance n’allait pas de soi et qu’elle était susceptible de générer des réponses variables, plus ou moins intégrées au services d’orientation classiques, selon les pays. Avec d’un côté, le modèle centralisé danois, totalement intégré, où les « nouveaux » services participent d’une stratégie numérique globale et sont incarnés par des professionnels du conseil en orientation dont les attributions évoluent ; et de l’autre côté une approche du changement tout aussi centralisée en France pour des services juxtaposés à ceux qui existent déjà et confiés à des professionnels dotés d’un profil documentaire mais novices en matière d’orientation.

Ce sont naturellement ces différentes approches organisationnelles qui ont retenu mon attention et qui m’ont servi de fil rouge pour répondre à la délicate mission qui m’avait été confiée de réaliser la synthèse de la journée.
Avant de développer quelques points qui, à mon sens, cristallisent les variances, je propose le schéma suivant qui a guidé mon intervention conclusive.

schéma conclusif - journée euroguidance

 

en bleu, à gauche : les services en présence
en vert, à droite : les services à distance
le point ● représente les individus composant le public cible
sur fonds orange : la notion de collectif qui concerne à la fois les prescripteurs (collaboration) ou les publics (groupes cibles)
les pointillés rouges – – – – – marquent la ligne de fracture entre services en présence et services à distance
les pointillés noirs – – – – – indiquent les enjeux liés à la convergence des services en présence et à distance
les pointillés oranges – – – – – indiquent les enjeux liés au collectif (collaboration entre prescripteurs et publics cibles de type « groupe »)

Vers des services 2.0 ?

On observe tout d’abord une variance dans le type de services proposés, qui globalement s’inscrit sur une échelle de progression allant du web 1.0 au web 2.0, et qui tend à se traduire schématiquement par plus d’interactivité et plus de possibilité de personnalisation :

  • des sites d’information sur les formations et sur les métiers qui constituent aujourd’hui le matériau primaire sur lequel s’appuient les conseillers et qui sont librement accessibles aux usagers internautes ;
  • des plateformes de candidature, le plus souvent nationales, permettant aux usagers soit d’émettre des vœux pour telle ou telle formation (dans telle ou telle école) ou pour trouver un stage dans le cadre d’une alternance ;
  • des services de communication à distance, intégrant généralement plusieurs modes de communication asynchrone et synchrone (téléphone, courriel, chat) ;
  • et plus rarement des services visant une appropriation individuelle, permettant aux usagers de s’engager dans une démarche réflexive, plus ou moins accompagnée (typiquement portfolios ou tests à utiliser en autonomie, totale ou partielle).

S’agissant des services de communication proprement dit, au cœur des échanges de la journée, tous les intervenants ayant mis en œuvre ce type de dispositif ont confirmé la préférence massive des jeunes pour le chat, comparé à d’autres modalités telles que le téléphone, le courriel, voire les SMS.
Quant à l’intégration des réseaux sociaux dans la communication des services d’orientation, il y a ceux qui le font déjà, ceux qui prévoient de le faire et ceux qui n’en parlent pas… En tous cas, il n’y a pas eu de débat sur le bien fondé d’une communication qui s’appuierait aussi sur les plateformes plébiscitées par la jeunesse (Facebook et Youtube essentiellement). Signe que la question ne se pose plus ? peut être.

Un élargissement des publics cibles, pour des services plus équitables ?

De façon générale, l’ensemble des services à distance s’adressent plutôt à des publics capables de prendre l’initiative de s’informer ou de contacter un conseiller. Les termes ready et readiness, communément utilisés en anglais, ont été prononcés à maintes reprises dans la journée. Ils sont malaisés à traduire en français, mais ils rendent bien compte de cette idée que ce sont les jeunes « prêts » à entrer dans une démarche active, même minimale, qui constituent le cœur de cible.

Pour autant, ce public « prêt » ne forme pas un groupe homogène d’individus aux attentes indifférenciées. Le fait que les services d’orientation à distance sont organisés de façon centralisée encourage même un ciblage plus fin des différents publics, en fonction de leur destination. Les Danois fournissent ainsi des services distincts pour ceux qui ambitionnent des études supérieures ; les Allemands ont conçu des plateformes dédiées pour ceux qui s’orientent vers l’enseignement dual et pour ceux qui préparent l’Abitur et sont appelés aussi à poursuivre dans l’enseignement supérieur.

À la question de savoir si les services à distance permettent de toucher ceux qui ne se déplaceraient pas dans un centre d’orientation, la réponse semble clairement positive, même si elle n’est pas encore scientifiquement étayée. D’une part parce que c’est pratique, tout simplement ; d’autre part parce que cela permet de préserver un certain anonymat. Le coût est donc moindre dans le cas d’une démarche à distance, tant en termes de temps à y consacrer que d’aisance à se raconter.

La question de l’équité est plus délicate. Dans quelle mesure ces services à distance constituent-ils une opportunité pour les publics les plus en difficulté ? Même si aucune recherche n’offre aujourd’hui d’éléments de réponse, il est permis d’en douter. Parce que toute la littérature scientifique relative à l’accompagnement, quel que soit le contexte, a bien mis en évidence le décalage entre les intentions des « prestataires » et les attentes des « usagers »… et parce que ce ne sont jamais ceux qui en ont le plus besoin et qui cumulent souvent de nombreuses difficultés, qui en tirent réellement les bénéfices ! Ils ne sont pas « prêts »…

On pourrait d’ailleurs ici aussi se référer aux recherches sur les TIC, qui montrent bien désormais que la fracture numérique n’est plus tant de l’ordre de l’équipement que de celui des usages et qu’elle dépend davantage des caractéristiques socio-culturelles du milieu d’appartenance que du niveau de revenus proprement dit. Certains ne franchissent donc pas le cap, aussi parce que leurs usages des technologies numériques restent basiques et la plupart du temps cantonnés à la sphère récréative (jeux pour les garçons, communication entre filles). Et n’oublions pas que la culture numérique reste avant tout, pour l’instant, une culture de l’écrit… et que la non maitrise de ce code dans un contexte quand même plus formel que la pratique des SMS avec les pairs, peut s’avérer un frein pour certains jeunes.

Du « one size fits all » ou une vraie personnalisation des services ?

Ces services à distance ont ainsi en commun de répondre à une demande plutôt individuelle, mais sont-ils personnalisés pour autant ? Certains craignent un appauvrissement du contexte, préjudiciable à la qualité du conseil.
Trois points peuvent ici nourrir le débat :
– le fait que ces services possèdent le potentiel technique pour s’adresser à un grand nombre d’usagers, quel que soit leur profil,
– qu’ils s’inscrivent souvent dans des échanges marqués par le just in time et ne permettent pas a priori un réel suivi des usagers,
– le fait que l’identité des demandeurs n’est pas connue, le plus souvent.

Cette question de l’anonymat a suscité de nombreuses remarques au fil de la journée, certains participants semblant globalement mal à l’aise avec cette idée d’entrer dans un échange qualifié d’impersonnel. Mais comme l’ont souligné nos collègues danois, l’anonymat peut s’avérer très relatif, certains jeunes n’hésitant pas à fournir des détails assez (trop parfois) intimes sur eux-mêmes… avec beaucoup moins de gêne qu’ils ne seraient susceptibles de le faire en présentiel.

Y a-t-il un changement dans la nature des demandes ? sans doute, mais il reste là encore difficile à mesurer. Certains redoutent un glissement vers des prestations plus documentaires et plus ponctuelles, au détriment de prestations sollicitant davantage la formation psychologique des conseillers et pouvant s’inscrire dans une temporalité moins instantanée. On sent même parfois poindre l’idée que certaines prestations seraient plus nobles que d’autres… Mais faut-il vraiment raisonner en terme de concurrence ?

En tous cas, la diversité des demandes ne plaide pas en faveur de logiques de type one size fits all. Il semble bien, que malgré l’absence d’informations visuelles et de données relatives à l’état civil, la communication s’établit sur une base « personnelle ». Les conseillers à distance, à l’écoute, sont nécessairement amenés à intervenir de manière personnalisée, y compris quand il s’agit d’orienter les jeunes vers d’autres services, sociaux ou médico-psychologiques, susceptibles de leur apporter du soutien. Et le chat n’est parfois qu’une 1ère étape, les 2 parties pouvant s’accorder pour poursuivre les échanges par courriel… La combinaison des différents médias sera toujours moins coûteuse que le fait de devoir revenir dans le centre d’orientation… combien reviennent d’ailleurs, le sait-on ?

Une idée clé pour penser les services de demain semble être celle de la convergence : de même que l’on observe une certaine convergence des fonctionnalités offertes par les technologies, couplée à un essor sans précédent de l’informatique connectée en mobilité, la ligne de démarcation entre services en présence et services à distance tendrait à s’estomper…
Comme l’ont souligné les intervenants danois et allemand, le chat vidéo et/ou les wébinaires figurent en bonne place dans les perspectives de développement à court terme… et si le service est de bonne qualité, les « défauts » de la distance se trouveront minorés : la communication non verbale sera réintroduite et le conseiller pourra s’adresser plus facilement à un collectif (le jeune et sa mère, ou même un groupe d’élèves par exemple). On irait donc vers plus de porosité et une meilleure hybridation des services…

Des services à distance intégrés ou juxtaposés ?

La genèse de ces nouveaux services d’orientation à distance varie d’une configuration nationale à l’autre. Dans les 3 exemples présentés toutefois, ils sont centralisés. Mais ils ne sont pas « intégrés » pour autant et leur déploiement semble assez révélateur des cultures professionnelles existantes.

Au Danemark, ils émanent d’un nouveau service, eVejledning, dont la mission est complémentaire de celle des centres municipaux qui ciblent les jeunes à la sortie de l’enseignement obligatoire et des centres régionaux qui s’adressent à ceux désirant entreprendre des études supérieures. Les prestations sont assurées par 14 conseillers à plein temps basés à Copenhague et 20 conseillers à temps partiels travaillant dans les autres centres, sur tout le territoire. L’ensemble de ces services relèvent de la compétence des Ministères de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur, garants de la cohérence globale.

En Allemagne, les services d’orientation relèvent du Ministère de l’emploi et sont sous la responsabilité de l’Agence fédérale pour l’emploi : c’est cette agence qui coordonne pour toute l’Allemagne approximativement 3000 conseillers répartis dans plus de 180 centres d’information sur les carrières, qui gère les différents plateformes nationales adressées à tel ou tel public et qui se porte garant de la cohérence et de la qualité de l’offre de prestations.

En France, il n’existe pas d’instance centrale à qui incombe la responsabilité des services de l’orientation, mais une myriade de centres dont les périmètres se chevauchent (CIO, CRIJ et autres BIJ, missions locales, SCUIO, etc.), relevant des ministères de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur, de la jeunesse, de l’emploi… C’est donc l’Onisep, seul organisme porteur d’une dimension nationale, qui a été mandaté par le MENESR pour porter le projet MOEL (MonOrientationEnLigne). Traditionnellement chargé de publier et de diffuser la documentation à la fois imprimée et numérique relative aux formations et aux métiers, l’Onisep développe désormais aussi des services à destination des élèves et des classes (avec le Webclasseur par exemple). Pour MOEL, les « conseillers » spécialement recrutés n’ont pas un profil de professionnel de l’orientation, mais de recherchiste : ils sont avant tout agiles avec les technologies numériques, sont titulaires d’un diplôme de niveau master et ont reçu une formation échelonnée sur 6 mois les sensibilisant aux questions d’orientation scolaire et professionnelle. Et le service a été conçu, non pas en articulation avec l’existant, mais en juxtaposition avec cet existant. Le modèle est-il viable ? Aujourd’hui, les 50 conseillers recrutés ne suffisent plus pour répondre à la demande et les ministères ne sont pas enclins à continuer à recruter… Difficile d’associer a posteriori à cette dynamique des personnels de l’orientation qui pourraient assez légitimement rétorqués que ce n’est pas leur métier…

Le numérique aurait-il pu être un levier pour favoriser la concertation des acteurs ? peut être, pas sûr… Comme cela a déjà pu être constaté par ailleurs, le numérique tend à stimuler les collaborations qui existent déjà, pas les relations qui n’existent pas ! Mais on perçoit bien, avec cet exemple, l’intérêt à penser les synergies entre les différentes prestations, à miser encore une fois sur les convergences, plutôt qu’à trouver de nouveaux motifs de cloisonnement.

Conseiller à distance : un nouveau métier ou un métier qui évolue ?

Au delà des aspects purement structurels, se pose la question des personnes délivrant ces prestations à distance et de leur professionnalisation. Bien évidemment, je serai tentée de dire que c’est le métier de conseiller qui évolue, mais les configurations actuelles n’apportent pas de réponse aussi tranchée… Le changement de pratiques est aussi une question de temps, il ne se décrète pas, ne s’impose pas. Dès lors, une réponse pragmatique peut être d’avoir recours à de jeunes actifs qui ne se dissimulent pas encore derrière une culture professionnelle aux contours trop bien dessinées.

Car passer de la présence à la distance ne va pas de soi. Et il ne s’agit pas seulement de savoir comment fonctionne techniquement un programme de chat… Le media change le code, la communication doit s’appuyer sur d’autres ressorts que ceux habituellement sollicités en présentiel. La communication écrite rigidifie facilement les propos, donne un poids aux mots qu’ils n’auraient pas nécessairement à l’oral. Le conseiller doit veiller à montrer qu’il est à l’écoute, et à faire preuve d’une certaine empathie, pour ne pas perdre le contact avec le jeune. Un usage raisonné des émoticônes par exemple, peut jouer cette fonction phatique.

Les services à distance, parce qu’ils permettent de s’affranchir des unités de temps et de lieu, induisent aussi des changements d’organisation. Il s’agit alors d’être plus « accessible », pour répondre à des demandes qui peuvent être exprimées à tout moment, depuis n’importe quelle région, voire depuis n’importe quel pays. MOEL a ainsi une petite partie de son public qui n’est pas localisée sur le territoire français. Au Danemark, l’amplitude horaire des services est forte, jusqu’à 22 h en semaine et 20h le weekend (samedi et dimanche).

Ça peut par ailleurs sembler trivial, mais l’écrit prend plus de temps que l’oral… et la communication à distance, en plus de laisser des traces, suscite aussi une sorte d’urgence : il faut être réactif. Les professionnels savent mener un entretien en présentiel, ils en connaissent les étapes, la durée… mais à distance, comment s’y prendre ? Ces nouvelles prestations à distance ont besoin d’être « encadrées » : en France et au Danemark, des chartes ont été adoptées, pour standardiser a minima le travail des conseillers. Tout se passe comme si le numérique portait de nouvelles exigences, notamment en matière de concertation interne : il importe de construire des outils d’évaluation et de développer une démarche qualité qui fournira des éléments de cadrage nécessaire (charte, normes, etc.) auxquels tous pourront se référer.

Et ces exigences ne sont pas simplement de l’ordre de la compétence « technique ». Le numérique n’implique-t-il pas aussi un renouvellement des connaissances de la part des professionnels ? Un point qui a été relativement peu évoqué dans la journée, on s’en doute… Car il ne s’agit plus de savoir quelles sont les séries du lycée professionnel de secteur, ni les options proposées dans les lycées généraux de l’Académie. Il s’agit aussi de savoir où et comment trouver l’information pour répondre à des demandes fondamentalement plus hétérogènes.

Faut-il dès lors opter pour une spécialisation des conseillers à distance ou bien miser sur la convergence des fonctions ? sans doute n’y a-t-il pas définitivement une « bonne » pratique et une moins bonne… juste des configurations qui sont le fruit de cultures professionnelles plus ou moins « plastiques », plus ou moins réceptives collectivement aux demandes désormais plus hétérogènes des usagers. Mais les relations entre numérique et orientation commencent à peine à infuser… et les perspectives sont nombreuses !

Veille scientifique et web 2.0 : une carte mentale

Le service Veille et analyses de l’IFÉ participe cette année au programme des formations doctorales de l’Université de Lyon, avec deux propositions.
L’une des formations s’intitule “Approche internationale de la recherche en éducation et formation” (4 demi-journées) ; elle se déroulera en mai à l’IFÉ et sera animée par Annie Feyfant.

L’autre, qui s’achève prochainement, porte plus spécifiquement sur “Comment construire sa veille scientifique et optimiser ses méthodes de travail grâce au web 2.0 ?“. Elle s’adressait en priorité aux doctorants de sciences humaines et sociales de l’Université de Lyon.

La préparation de cette formation nous a conduit, avec mon collègue Rémi Thibert, à concevoir une carte mentale sur les outils pouvant être mobilisés pour instrumenter telle ou telle étape du cycle de veille. Nous la rendons publique ici, comme une contribution à la réflexion de toux ceux et toutes celles qui doivent mener une veille dans le cadre de leurs activités de recherche. Et nous vous invitons à réagir, compléter, commenter,… pour nous aider à en faire une carte évolutive.

Lien vers la version téléchargeable, avec une arborescence cliquable :
http://www.xmind.net/m/WL2F/

 

Cette carte comporte donc quatre entrées majeures, correspondant aux étapes en question :

– recherche / consultation (mode pull) :
Cette branche dresse une typologie des ressources à exploiter. Elle regroupe à la fois les ressources consultables pour suivre l’actualité professionnelle en lien avec son thème de recherche et les sources scientifiques à interroger pour enrichir sa bibliographie ; elle signale également l’intérêt des outils terminologiques pour se forger son vocabulaire (multilingue) de spécialité.

– collecte, surveillance (mode push) :
Sont rassemblées ici toutes les technologies permettant de faire venir à soi de l’information plus ou moins ciblée : depuis les abonnements à des listes de diffusion à la création d’alertes “à la carte” et à la surveillance de pages web bien spécifiques. Sont également mentionnés quelques outils permettant de gérer des flux RSS ou des flux de tweets.

– traitement, exploitation :
Cette branche recense tous les outils permettant de stocker une collection d’information, qu’il s’agisse de signets, de notes, de références bibliographiques, d’images ou tout simplement d’idées. Tous ces outils comprennent plusieurs fonctionnalités pour organiser sa collection (dossiers, tags, listes, etc.). La plupart propose aussi des fonctions de partage pour travailler à plusieurs sur une même collection.

– diffusion, partage :
Les outils mentionnés dans la branche précédente offrent le plus souvent la possibilité de rendre publique tout ou partie de sa collection (de signets, de notes, de références,…). Sont regroupés aussi ici les outils de curation, permettant d’automatiser la diffusion, ceux plus dédiés à l’analyse qu’à l’actualité et ceux facilitant les échanges entre pairs.

Une dernière branche est libellée “optimisation du processus de veille” : elle propose quelques sites spécialisés sur la veille et quelques tutoriels sur les principaux outils référencés dans les autres branches. Elle mentionne également certains outils permettant de personnaliser davantage son environnement de veille.

Bien souvent, la plupart des outils web 2.0 peuvent être utilisés à la fois en amont (surveillance) et en aval (exploitation et diffusion) du cycle de veille, c’est d’ailleurs une de leurs caractéristiques distinctives. Les choix faits ici sont donc discutables et la carte pourrait être très différente, en particulier s’il s’agissait d’une veille technologique, d’une veille juridique, etc.
Et la carte n’a aucune prétention à l’exhaustivité… au contraire : elle comporte sans doute trop d’outils… du fait que nous ne les avons pas tous testés et que nous ne sommes pas toujours en mesure de conseiller l’un plutôt que l’autre.

En tout état de cause, le temps où la veille s’envisageait comme un système “tout en un” que seuls les grands comptes pouvaient s’offrir et dans lequel il suffisait de fournir une fois pour toutes les bonnes sources d’information, de paramétrer leur surveillance et de définir le format et la fréquence à laquelle on souhaitait recevoir les nouveautés, semble révolu… pour ce qui concerne les sciences humaines et sociales en tous cas.
Aucun “système” ne permet aujourd’hui de gérer l’ensemble du processus tant le paysage des “producteurs” et des “diffuseurs” en matière d’information scientifique et technique est fragmenté ; chacun fait désormais “sa” veille, construit et ajuste son environnement de travail et apprend peu à peu à miser sur les réseaux sociaux pour en déléguer une partie à d’autres… pour le moment !… Gageons que le web des données rendra nécessaire des technologies plus intégrées, à la portée de tous !

La pédagogie universitaire : il y a ceux qui en parlent et ceux qui en font (ADIUT 2013)

L’ADIUT

L’ADIUT, vous connaissez ? Moi pas, jusqu’à il y a encore peu, je l’avoue… mais voilà : je viens de passer deux jours en immersion avec les participants du 4e colloque national de l’ADIUT, alors je ne peux plus faire comme si je n’en connaissais pas l’existence…

L’Assemblée des directeurs d’instituts universitaires de technologies donc : un vrai réseau, pas un club de VIP campées sur la préservation de leurs privilèges ! un réseau avec une volonté d’échanger, de mutualiser, de capitaliser les expériences de chacun de ses membres : des hommes et des femmes directeur(trice)s d’IUT, responsables de département, enseignant(e)s…
« des compétences nationales au service d’un enseignement supérieur de proximité » lit-on sur leur site web… la formule ne me paraît pas usurpée.

Quelle est la composition de ce réseau ? Comment fonctionne-t-il ?

115 IUT qui délivrent sur l’ensemble du territoire français 658 diplômes universitaires de technologie (DUT) et 852 licences professionnelles (LP) dans 25 spécialités, dont 16 relèvent du secteur industriel et 9 du secteur tertiaire.

Des programmes pédagogiques nationaux (PPN) rénovés depuis 2006 pour tenir compte des exigences du LMD ; ces PPN structurent à l’échelle nationale l’offre des DUT en précisant les objectifs, les horaires, les coefficients, les modalités pédagogiques (y compris les modalités d’évaluation) et la mise en œuvre du fameux PPP (projet personnel et professionnel de l’étudiant), commun à toutes les spécialités.

Des outils et ressources au service de tous les membres :

  • un campus numérique IUTenligne, né en réponse aux appels d’offre du début des années 2000, lancés par le MESR, et une plateforme MIEL (Moodle) pour les cours ;
  • des associations qui mobilisent les acteurs du réseau autour de la création d’entreprise et de l’entrepreneuriat (CREA-IUT), qui fédèrent les échanges relatifs aux questions informatiques (CRI-IUT) et qui rassemblent les enseignants de langue (APLIUT).

L’ADIUT, ce sont aussi des structures complémentaires en matière de gouvernance :

  • l’UNPIUT : l’Union nationale des Présidents d’IUT, qui a un rôle clé à jouer dans les liens entre les IUT et les milieux socio-économiques ;
  • des ARIUTs (assemblées régionales) qui veillent à promouvoir les synergies dans le périmètre géographique dans lequel elles officient ;
  • les ACD (assemblées de chefs de département) qui oeuvrent à la pollinisation des pratiques et à l’homogénéité du système IUT au sein des 25 spécialités des secteurs secondaire et tertiaire.

 

Le colloque pédagogie et professionnalisation

La 4e édition du colloque Pédagogie et professionnalisation de l’ADIUT s’est donc déroulée du 20 au 22 mars 2013 à Lyon, à l’IUT Lumière, avec comme fil rouge le thème de l’évaluation.

Un thème fédérateur nécessairement : non seulement parce que l’évaluation est partout aujourd’hui, comme l’avaient parfaitement mis au jour les contributeurs au colloque de l’ADMÉÉ 2011, mais aussi parce que dans sa version certificative, avec le DUT, elle a joué et joue encore un rôle extrêmement structurant dans la dynamique de réseau nourrie par l’ADIUT. Et j’ajouterai aussi parce que, dans l’esprit de ses membres, elle ne se résume pas à un produit final : l’évaluation, c’est une démarche, ou plus exactement une pluralité de démarches qui sont autant de jalons pour mener bien sûr à l’obtention d’un diplôme … et à l’insertion professionnelle. Et y figurent en bonne place le PPP, déjà mentionné, et toutes les initiatives en émergence ou en voie de consolidation autour de l’évaluation des formations et des enseignements.

Le colloque m’a semblé fort réussi, en tous cas, proposant une belle alternance de séances plénières avec des conférenciers brillants et d’ateliers thématiques permettant d’aller au delà de la simple juxtaposition d’expériences pour adopter collectivement un positionnement plus analytique, même si les temps d’échanges étaient parfois un peu courts.

J’en ferai ici un bref compte-rendu, assez descriptif pour le coup, n’ayant guère le temps d’approfondir les notes prises. Un compte-rendu un peu à la manière d’un synopsis, qui vous donnera peut être envie d’aller voir la vidéo d’une des conférences ou de consulter le résumé d’un atelier (tout sera mis en ligne prochainement, je vous indiquerai le lien).

Je commencerai par les conférences plénières.

Conférence de Marc Romainville – évaluation des enseignements par les étudiants

Dans la première conférence introductive, Marc Romainville (Facultés universitaires de Namur) s’interroge sur la contribution de l’évaluation des enseignements par les étudiants (EEE) à une démarche qualité plus globale visant à améliorer les pratiques enseignantes. Il souligne le caractère éminemment paradoxal de l’EEE, avec d’une part des recherches convergentes qui confirment la validité et la fiabilité des jugements émis par les étudiants, malgré certains biais, et d’autre part une méfiance quasi-viscérale à l’égard de ce type d’approche de la part des enseignants.

Son propos le conduit à insister sur la nécessité de miser sur la transparence et de rendre explicite l’ensemble du processus d’évaluation, depuis ses fondements jusqu’à ses effets en aval, en passant par les jugements de valeur (inhérents) qui sont émis.

Dans sa dernière partie, il identifie les conditions les plus propices à la mise en œuvre d’une EEE :

  • le fait de bénéficier d’un soutien institutionnel fort qui favorise l’intégration de l’EEE dans la politique de l’établissement (établir par ex une charte de l’EEE)
  • le fait que les enseignants ne doivent pas être dépossédés, mais au contraire impliqués dans la démarche tout du long : définition des objectifs, procédures, critères et modalités de circulation de l’information, usages et publicités des résultats (les rendre par ex responsables de la remontée des résultats après contextualisation)
  • le fait de prévoir une partie commune, permettant d’obtenir des résultats consolidés à l’échelle de l’établissement, et une partie adaptée aux enseignements concernés
  • le fait de se préserver de tout excès conduisant à faire de l’évaluation pour l’évaluation et de veiller à ce que la fréquence d’administration et la longueur des questionnaires soient raisonnables
  • le fait d’épargner dans un premier temps les innovations pédagogiques pour éviter de stigmatiser ce qui pourrait relever de maladresses ou de simples tâtonnements
  • le fait de privilégier une diversité de méthodes (quantitative / qualitative ; pendant / à la fin des cours ; outils synthétiques / analyses plus approfondies ; etc.) pour croiser les résultats
  • le fait de prêter attention à l’information faite aux étudiants, tant sur les motifs et les procédures que sur les effets (quelles améliorations à l’issue des évaluations ?) ; dans certains établissements, la participation des étudiants à la définition des critères devient par ex une occasion de développer la citoyenneté académique
  • le fait de travailler la cohérence entre l’EEE et d’autres modalités d’évaluation, dans la perspective d’une démarche qualité plus globale visant les formations, voire l’institution
  • le fait de ne pas négliger l’accompagnement ni le suivi, en étant par ex attentif à la manière de communiquer des résultats négatifs (pas forcément simple… il paraît que les hommes et les femmes ne réagissent pas de la même manière quand leur susceptibilité est mise à mal)…

 

Conférence de Nicole Rege Colet – évaluation des enseignants

La deuxième intervention plénière a été l’occasion pour Nicole Rege Colet (Université de Strasbourg) de revenir sur les crispations abusives à l’égard de ce qui distingue « évaluation des enseignements » et « évaluation des enseignants ».

En dénonçant des pratiques individuelles perçues souvent comme trop « libérales », elle examine les principaux enjeux liés à l’évaluation des enseignants et les conditions propices à la mise en œuvre d’une évaluation responsable qui relèguerait l’intention de « contrôle » au profit d’une intention de développement pédagogique : il s’agirait dès lors d’apprécier l’autonomie, la responsabilité et l’engagement envers la qualité de l’enseignement et des apprentissages.

Dans cette perspective, elle défend l’idée que l’évaluation des enseignements n’est en définitive qu’un des leviers pour améliorer les pratiques, au même titre que la formation instituée quand elle existe, le conseil pédagogique, l’accompagnement des innovations, la recherche appliquée à la pratique enseignante (SoTL) et les mesures relatives à la valorisation des carrières académiques.

Elle plaide donc pour un dispositif intégré visant le développement professionnel des enseignants, dans le cadre d’une démarche qualité plus globale.

Elle alerte toutefois sur les réflexions qui sont à mener en amont pour s’accorder collectivement sur ce qu’il convient de mesurer et sur comment il convient de le faire. Elle souligne les difficultés à inscrire la démarche en diachronie (comment mesurer la progression ?), à avoir conscience des modèles pédagogiques qui sous-tendent implicitement les modalités d’évaluation (mesure-t-on la conformité à un dogme plutôt qu’à un autre ?) et à pouvoir appréhender les écarts entre intentions et pratiques dans les compétences mesurées.

 

Conférence de Stéphanie Mailles-Viard Metz sur les apports du numérique dans l’auto-évaluation de l’étudiant et de l’enseignant

Après une journée d’atelier, les conférences plénières reprennent avec tout d’abord celle de Stéphanie Mailles-Viard Metz (IUT de Montpellier) qui s’intéresse aux apports du numérique dans l’acquisition de compétences transversales telles que la réflexivité, l’autonomie, la compréhension, l’orientation, la collaboration. Pour ce faire, elle rend compte de 5 expériences menées avec une centaine d’étudiants d’IUT :

  • des QCM pour préparer à un examen (tests MIEL)
  • des cartes mentales pour améliorer la compréhension
  • la mise en place d’indicateurs dans un groupe projet (auto-évaluation et co-évaluation)
  • un e-portfolio pour approfondir la connaissance de soi et s’orienter
  • un tableau blanc partagé pour travailler à plusieurs de façon synchrone

L’analyse de ces expériences met en évidence une plus-value contrastée. La dimension « réflexivité » est toutefois fortement créditée, tant pour les étudiants que pour les enseignants qui disposent, au travers de ces différents outils, de traces d’activité. Ces traces sont en effet autant d’indices pour comprendre ce qui se passe en dehors de l’espace-temps du cours (on parle de « présentiel enrichi »), même si leur nature hétérogène peut les rendre difficiles à exploiter. Le coût en termes de temps est également considéré comme un frein sérieux.

 

Conférence d’André Tricot sur l’évaluation des connaissances

Un enseignant conçoit des tâches (QCM, exercices, problèmes, etc.) pour vérifier les connaissances de ses étudiants. Si la tâche est réussie, il considère que la connaissance est maîtrisée et inversement le fait d’échouer à réaliser la tâche est considéré comme un bon indicateur de la non-maîtrise de ladite connaissance. Et bien, c’est FAUX.

André Tricot (IUFM de Midi-Pyrénées) nous invite à une plongée dans les dessous de l’évaluation des connaissances… et soulève avec brio quelques lièvres :

1/ on peut avoir une connaissance mais ne pas savoir la mobiliser à bon escient.

Si la consigne n’est pas explicite par ex., un élève ne pensera pas à utiliser Pythagore et des prix nobels de Princeton, qui eux aussi connaissent le théorème, se fieront à leur intuition pour résoudre un problème qu’ils estiment simples et se tromperont.

Dans les approches par compétences par exemple, il importe de savoir si on s’intéresse au fait que l’étudiant pense à mobiliser la connaissance ou bien au fait qu’il sait l’utiliser.

2/ ne pas savoir une fois réaliser une tâche ne signifie pas qu’on n’a pas la connaissance.

Il suffit en effet d’activer un stéréotype pour qu’il se réalise : les femmes peuvent avoir des résultats équivalents à ceux des hommes dans une série de problèmes à résoudre ; mais si ces problèmes sont présentés comme étant un test d’intelligence (où il est bien connu que les femmes sont plus faibles), leurs résultats seront effectivement inférieurs.

C’est donc l’accumulation des tâches qui va permettre de se faire une idée générale du niveau de connaissance.

3/ des novices peuvent être plus performants que des experts dans un exercice relevant d’une démarche diagnostique si le problème posé est original ou inhabituel.

Dans le cas d’une panne de moteur par exemple, les novices vont appliquer une procédure qui peuvent les conduire plus rapidement au bon diagnostic que les experts qui eux vont s’appuyer sur leur expérience (et sur les probabilités les plus fortes).

Il importe donc de distinguer les formats de connaissance qu’on cherche à évaluer et de savoir si on s’intéresse aux procédures, aux automatismes ou aux stratégies.

4/ le « testing effect » : une évaluation intermédiaire avant l’évaluation finale a toujours une influence positive sur les résultats finaux. Autrement dit, le fait de tester la mobilisation d’une connaissance, plutôt que la connaissance elle même, contribue à la réussite des étudiants.

Pour en accroître la portée, on peut offrir un bonus de points à ceux qui auront le plus progressé entre les deux évaluations.

 

La conclusion d’A. Tricot rejoint celle de S. Mailles-Viard Metz, toute deux convergeant vers l’auto-évaluation : plus un étudiant sait s’évaluer, plus il sait apprendre.

Du côté des enseignants, les « bonnes pratiques » visent à se centrer davantage sur les progrès que sur les classements, ne serait-ce que pour échapper à la constante macabre (les sempiternels 3 tas de copies : bons, moyens, mauvais). Il s’agit donc de ne pas stigmatiser l’erreur, de valoriser plutôt l’effort personnel et de privilégier des évaluations « privées » pour éviter la comparaison, toujours défavorable aux plus faibles.

 

Conférence de Charles Hadji sur la dimension éthique de l’évaluation

Charles Hadji (Université Grenoble Alpes) donne le ton de cette dernière conférence plénière du colloque de l’ADIUT : l’évaluation sera démocratique ou ne sera pas.

À une époque marquée par une débauche de classements et d’évaluations en tout genre, il plaide pour un retour à la raison.

Il ne s’agit donc pas de rejeter toute évaluation. La pratique évaluative est en effet utile car elle participe à la conduite éclairée de l’action. Elle produit un jugement d’acceptabilité par une mise en rapport entre le service rendu et le service attendu. La question des attentes est donc primordiale : il importe de savoir ce qu’on est en droit d’attendre légitimement de la réalité évaluée (critères) et dans quelle mesure la réalité évaluée est en adéquation avec ce que l’on attend (indicateurs).

Ces jugements d’acceptabilité, fortement marqués culturellement, sont tiraillés entre estimation (importance) et appréciation (valeur) : on cherche à estimer l’ampleur des inégalités et on apprécie la qualité d’un enseignement. L’évaluation ne se limite pas à la mesure…

Plusieurs risques pèsent sur les pratiques d’évaluation. D’un point de vue méthodologique d’abord, il s’agit d’accepter la dimension de jugement, de faire l’effort de l’explicitation et de résister à l’impérialisme du quantitatif. Sur le plan éthique et social, il s’agit de réfléchir aux finalités légitimes, sans perdre de vue le risque d’asservissement idéologique (politique du chiffre par ex) et en se gardant de tout abus de pouvoir. Là encore, comme chez A. Tricot, il y a bien l’idée de ne pas classer, pour ne pas humilier. L’évaluation doit en définitive servir l’homme plutôt que le pouvoir ou l’argent. Et son contenu doit l’emporter sur la relation (entre l’évaluateur et l’évalué), sinon l’évaluation est malsaine.

 

Et je n’oublierai pas pour finir ces quelques paroles chantonnées par M. Hadji, que seuls quelques avertis aux cheveux honorablement blancs ont reconnues (et pas moi 🙂 :

J’ai pris la route droite
La route défendue
La route maladroite
Dans ce monde tordu
En allant tout droit tout droit tout droit
Je me suis retrouvé derrière moi !
Qui erre
Qui espère
Dans ce monde mystère
Qui erre
Qui espère
Dans ce monde en émoi ?

On m’a dit “la famille”,
Les dollars les autos
On m’a dit “la faucille”,
On m’a dit “le marteau”,
On m’a dit on m’a dit on m’a dit
Et puis on s’est contredit !
Qui pense
Qui danse
Dans cette effervescence
Qui pense
qui danse
Dans ce monde en émoi ? (…)

 

Et sur ces paroles, je vous dis à bientôt pour le compte-rendu de l’atelier qui portait sur l’évaluation des enseignements et des formations.

 

BIBLIOGRAPHIE

ENQA (2006). Références et lignes directrices pour le management de la qualité dans l’espace européen de l’enseignement supérieur. Bruxelles : European Association for Quality Assurance in the European Higher Education Area [traduit par le Comité national d’évaluation de l’enseignement supérieur]. http://www.enqa.eu/files/ESG%20version%20FRA.pdf

Hadji, C. (2012). Faut-il avoir peur de l’évaluation ? Bruxelles : De Boeck.

Mailles-Viard Metz, S., Loisy, C., & Leiterer, L. (2011). Effet du format de structuration de l’information sur la créativité de la présentation personnelle de l’étudiant. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 27(1). Consulté à l’adresse http://ripes.revues.org/446

Rege Colet, N., & Berthiaume, D. (2012). L’évaluation des enseignants universitaires. Spirale, (49), p. 221 235.

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Romainville, M., & Coggi, C. (Éd.). (2009). L’évaluation de l’enseignement par les étudiants : Approches critiques et pratiques innovantes. Bruxelles : De Boeck.

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Tralongo, S., & Le Hung, M. (Éd.). (2012). Le Projet Personnel et Professionnel de l’étudiant : l’exemple des IUT. Espr’IUT.