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Veille scientifique et web 2.0 : une carte mentale

Le service Veille et analyses de l’IFÉ participe cette année au programme des formations doctorales de l’Université de Lyon, avec deux propositions.
L’une des formations s’intitule “Approche internationale de la recherche en éducation et formation” (4 demi-journées) ; elle se déroulera en mai à l’IFÉ et sera animée par Annie Feyfant.

L’autre, qui s’achève prochainement, porte plus spécifiquement sur “Comment construire sa veille scientifique et optimiser ses méthodes de travail grâce au web 2.0 ?“. Elle s’adressait en priorité aux doctorants de sciences humaines et sociales de l’Université de Lyon.

La préparation de cette formation nous a conduit, avec mon collègue Rémi Thibert, à concevoir une carte mentale sur les outils pouvant être mobilisés pour instrumenter telle ou telle étape du cycle de veille. Nous la rendons publique ici, comme une contribution à la réflexion de toux ceux et toutes celles qui doivent mener une veille dans le cadre de leurs activités de recherche. Et nous vous invitons à réagir, compléter, commenter,… pour nous aider à en faire une carte évolutive.

Lien vers la version téléchargeable, avec une arborescence cliquable :
http://www.xmind.net/m/WL2F/

 

Cette carte comporte donc quatre entrées majeures, correspondant aux étapes en question :

– recherche / consultation (mode pull) :
Cette branche dresse une typologie des ressources à exploiter. Elle regroupe à la fois les ressources consultables pour suivre l’actualité professionnelle en lien avec son thème de recherche et les sources scientifiques à interroger pour enrichir sa bibliographie ; elle signale également l’intérêt des outils terminologiques pour se forger son vocabulaire (multilingue) de spécialité.

– collecte, surveillance (mode push) :
Sont rassemblées ici toutes les technologies permettant de faire venir à soi de l’information plus ou moins ciblée : depuis les abonnements à des listes de diffusion à la création d’alertes “à la carte” et à la surveillance de pages web bien spécifiques. Sont également mentionnés quelques outils permettant de gérer des flux RSS ou des flux de tweets.

– traitement, exploitation :
Cette branche recense tous les outils permettant de stocker une collection d’information, qu’il s’agisse de signets, de notes, de références bibliographiques, d’images ou tout simplement d’idées. Tous ces outils comprennent plusieurs fonctionnalités pour organiser sa collection (dossiers, tags, listes, etc.). La plupart propose aussi des fonctions de partage pour travailler à plusieurs sur une même collection.

– diffusion, partage :
Les outils mentionnés dans la branche précédente offrent le plus souvent la possibilité de rendre publique tout ou partie de sa collection (de signets, de notes, de références,…). Sont regroupés aussi ici les outils de curation, permettant d’automatiser la diffusion, ceux plus dédiés à l’analyse qu’à l’actualité et ceux facilitant les échanges entre pairs.

Une dernière branche est libellée “optimisation du processus de veille” : elle propose quelques sites spécialisés sur la veille et quelques tutoriels sur les principaux outils référencés dans les autres branches. Elle mentionne également certains outils permettant de personnaliser davantage son environnement de veille.

Bien souvent, la plupart des outils web 2.0 peuvent être utilisés à la fois en amont (surveillance) et en aval (exploitation et diffusion) du cycle de veille, c’est d’ailleurs une de leurs caractéristiques distinctives. Les choix faits ici sont donc discutables et la carte pourrait être très différente, en particulier s’il s’agissait d’une veille technologique, d’une veille juridique, etc.
Et la carte n’a aucune prétention à l’exhaustivité… au contraire : elle comporte sans doute trop d’outils… du fait que nous ne les avons pas tous testés et que nous ne sommes pas toujours en mesure de conseiller l’un plutôt que l’autre.

En tout état de cause, le temps où la veille s’envisageait comme un système “tout en un” que seuls les grands comptes pouvaient s’offrir et dans lequel il suffisait de fournir une fois pour toutes les bonnes sources d’information, de paramétrer leur surveillance et de définir le format et la fréquence à laquelle on souhaitait recevoir les nouveautés, semble révolu… pour ce qui concerne les sciences humaines et sociales en tous cas.
Aucun “système” ne permet aujourd’hui de gérer l’ensemble du processus tant le paysage des “producteurs” et des “diffuseurs” en matière d’information scientifique et technique est fragmenté ; chacun fait désormais “sa” veille, construit et ajuste son environnement de travail et apprend peu à peu à miser sur les réseaux sociaux pour en déléguer une partie à d’autres… pour le moment !… Gageons que le web des données rendra nécessaire des technologies plus intégrées, à la portée de tous !

La pédagogie universitaire : il y a ceux qui en parlent et ceux qui en font (ADIUT 2013)

L’ADIUT

L’ADIUT, vous connaissez ? Moi pas, jusqu’à il y a encore peu, je l’avoue… mais voilà : je viens de passer deux jours en immersion avec les participants du 4e colloque national de l’ADIUT, alors je ne peux plus faire comme si je n’en connaissais pas l’existence…

L’Assemblée des directeurs d’instituts universitaires de technologies donc : un vrai réseau, pas un club de VIP campées sur la préservation de leurs privilèges ! un réseau avec une volonté d’échanger, de mutualiser, de capitaliser les expériences de chacun de ses membres : des hommes et des femmes directeur(trice)s d’IUT, responsables de département, enseignant(e)s…
« des compétences nationales au service d’un enseignement supérieur de proximité » lit-on sur leur site web… la formule ne me paraît pas usurpée.

Quelle est la composition de ce réseau ? Comment fonctionne-t-il ?

115 IUT qui délivrent sur l’ensemble du territoire français 658 diplômes universitaires de technologie (DUT) et 852 licences professionnelles (LP) dans 25 spécialités, dont 16 relèvent du secteur industriel et 9 du secteur tertiaire.

Des programmes pédagogiques nationaux (PPN) rénovés depuis 2006 pour tenir compte des exigences du LMD ; ces PPN structurent à l’échelle nationale l’offre des DUT en précisant les objectifs, les horaires, les coefficients, les modalités pédagogiques (y compris les modalités d’évaluation) et la mise en œuvre du fameux PPP (projet personnel et professionnel de l’étudiant), commun à toutes les spécialités.

Des outils et ressources au service de tous les membres :

  • un campus numérique IUTenligne, né en réponse aux appels d’offre du début des années 2000, lancés par le MESR, et une plateforme MIEL (Moodle) pour les cours ;
  • des associations qui mobilisent les acteurs du réseau autour de la création d’entreprise et de l’entrepreneuriat (CREA-IUT), qui fédèrent les échanges relatifs aux questions informatiques (CRI-IUT) et qui rassemblent les enseignants de langue (APLIUT).

L’ADIUT, ce sont aussi des structures complémentaires en matière de gouvernance :

  • l’UNPIUT : l’Union nationale des Présidents d’IUT, qui a un rôle clé à jouer dans les liens entre les IUT et les milieux socio-économiques ;
  • des ARIUTs (assemblées régionales) qui veillent à promouvoir les synergies dans le périmètre géographique dans lequel elles officient ;
  • les ACD (assemblées de chefs de département) qui oeuvrent à la pollinisation des pratiques et à l’homogénéité du système IUT au sein des 25 spécialités des secteurs secondaire et tertiaire.

 

Le colloque pédagogie et professionnalisation

La 4e édition du colloque Pédagogie et professionnalisation de l’ADIUT s’est donc déroulée du 20 au 22 mars 2013 à Lyon, à l’IUT Lumière, avec comme fil rouge le thème de l’évaluation.

Un thème fédérateur nécessairement : non seulement parce que l’évaluation est partout aujourd’hui, comme l’avaient parfaitement mis au jour les contributeurs au colloque de l’ADMÉÉ 2011, mais aussi parce que dans sa version certificative, avec le DUT, elle a joué et joue encore un rôle extrêmement structurant dans la dynamique de réseau nourrie par l’ADIUT. Et j’ajouterai aussi parce que, dans l’esprit de ses membres, elle ne se résume pas à un produit final : l’évaluation, c’est une démarche, ou plus exactement une pluralité de démarches qui sont autant de jalons pour mener bien sûr à l’obtention d’un diplôme … et à l’insertion professionnelle. Et y figurent en bonne place le PPP, déjà mentionné, et toutes les initiatives en émergence ou en voie de consolidation autour de l’évaluation des formations et des enseignements.

Le colloque m’a semblé fort réussi, en tous cas, proposant une belle alternance de séances plénières avec des conférenciers brillants et d’ateliers thématiques permettant d’aller au delà de la simple juxtaposition d’expériences pour adopter collectivement un positionnement plus analytique, même si les temps d’échanges étaient parfois un peu courts.

J’en ferai ici un bref compte-rendu, assez descriptif pour le coup, n’ayant guère le temps d’approfondir les notes prises. Un compte-rendu un peu à la manière d’un synopsis, qui vous donnera peut être envie d’aller voir la vidéo d’une des conférences ou de consulter le résumé d’un atelier (tout sera mis en ligne prochainement, je vous indiquerai le lien).

Je commencerai par les conférences plénières.

Conférence de Marc Romainville – évaluation des enseignements par les étudiants

Dans la première conférence introductive, Marc Romainville (Facultés universitaires de Namur) s’interroge sur la contribution de l’évaluation des enseignements par les étudiants (EEE) à une démarche qualité plus globale visant à améliorer les pratiques enseignantes. Il souligne le caractère éminemment paradoxal de l’EEE, avec d’une part des recherches convergentes qui confirment la validité et la fiabilité des jugements émis par les étudiants, malgré certains biais, et d’autre part une méfiance quasi-viscérale à l’égard de ce type d’approche de la part des enseignants.

Son propos le conduit à insister sur la nécessité de miser sur la transparence et de rendre explicite l’ensemble du processus d’évaluation, depuis ses fondements jusqu’à ses effets en aval, en passant par les jugements de valeur (inhérents) qui sont émis.

Dans sa dernière partie, il identifie les conditions les plus propices à la mise en œuvre d’une EEE :

  • le fait de bénéficier d’un soutien institutionnel fort qui favorise l’intégration de l’EEE dans la politique de l’établissement (établir par ex une charte de l’EEE)
  • le fait que les enseignants ne doivent pas être dépossédés, mais au contraire impliqués dans la démarche tout du long : définition des objectifs, procédures, critères et modalités de circulation de l’information, usages et publicités des résultats (les rendre par ex responsables de la remontée des résultats après contextualisation)
  • le fait de prévoir une partie commune, permettant d’obtenir des résultats consolidés à l’échelle de l’établissement, et une partie adaptée aux enseignements concernés
  • le fait de se préserver de tout excès conduisant à faire de l’évaluation pour l’évaluation et de veiller à ce que la fréquence d’administration et la longueur des questionnaires soient raisonnables
  • le fait d’épargner dans un premier temps les innovations pédagogiques pour éviter de stigmatiser ce qui pourrait relever de maladresses ou de simples tâtonnements
  • le fait de privilégier une diversité de méthodes (quantitative / qualitative ; pendant / à la fin des cours ; outils synthétiques / analyses plus approfondies ; etc.) pour croiser les résultats
  • le fait de prêter attention à l’information faite aux étudiants, tant sur les motifs et les procédures que sur les effets (quelles améliorations à l’issue des évaluations ?) ; dans certains établissements, la participation des étudiants à la définition des critères devient par ex une occasion de développer la citoyenneté académique
  • le fait de travailler la cohérence entre l’EEE et d’autres modalités d’évaluation, dans la perspective d’une démarche qualité plus globale visant les formations, voire l’institution
  • le fait de ne pas négliger l’accompagnement ni le suivi, en étant par ex attentif à la manière de communiquer des résultats négatifs (pas forcément simple… il paraît que les hommes et les femmes ne réagissent pas de la même manière quand leur susceptibilité est mise à mal)…

 

Conférence de Nicole Rege Colet – évaluation des enseignants

La deuxième intervention plénière a été l’occasion pour Nicole Rege Colet (Université de Strasbourg) de revenir sur les crispations abusives à l’égard de ce qui distingue « évaluation des enseignements » et « évaluation des enseignants ».

En dénonçant des pratiques individuelles perçues souvent comme trop « libérales », elle examine les principaux enjeux liés à l’évaluation des enseignants et les conditions propices à la mise en œuvre d’une évaluation responsable qui relèguerait l’intention de « contrôle » au profit d’une intention de développement pédagogique : il s’agirait dès lors d’apprécier l’autonomie, la responsabilité et l’engagement envers la qualité de l’enseignement et des apprentissages.

Dans cette perspective, elle défend l’idée que l’évaluation des enseignements n’est en définitive qu’un des leviers pour améliorer les pratiques, au même titre que la formation instituée quand elle existe, le conseil pédagogique, l’accompagnement des innovations, la recherche appliquée à la pratique enseignante (SoTL) et les mesures relatives à la valorisation des carrières académiques.

Elle plaide donc pour un dispositif intégré visant le développement professionnel des enseignants, dans le cadre d’une démarche qualité plus globale.

Elle alerte toutefois sur les réflexions qui sont à mener en amont pour s’accorder collectivement sur ce qu’il convient de mesurer et sur comment il convient de le faire. Elle souligne les difficultés à inscrire la démarche en diachronie (comment mesurer la progression ?), à avoir conscience des modèles pédagogiques qui sous-tendent implicitement les modalités d’évaluation (mesure-t-on la conformité à un dogme plutôt qu’à un autre ?) et à pouvoir appréhender les écarts entre intentions et pratiques dans les compétences mesurées.

 

Conférence de Stéphanie Mailles-Viard Metz sur les apports du numérique dans l’auto-évaluation de l’étudiant et de l’enseignant

Après une journée d’atelier, les conférences plénières reprennent avec tout d’abord celle de Stéphanie Mailles-Viard Metz (IUT de Montpellier) qui s’intéresse aux apports du numérique dans l’acquisition de compétences transversales telles que la réflexivité, l’autonomie, la compréhension, l’orientation, la collaboration. Pour ce faire, elle rend compte de 5 expériences menées avec une centaine d’étudiants d’IUT :

  • des QCM pour préparer à un examen (tests MIEL)
  • des cartes mentales pour améliorer la compréhension
  • la mise en place d’indicateurs dans un groupe projet (auto-évaluation et co-évaluation)
  • un e-portfolio pour approfondir la connaissance de soi et s’orienter
  • un tableau blanc partagé pour travailler à plusieurs de façon synchrone

L’analyse de ces expériences met en évidence une plus-value contrastée. La dimension « réflexivité » est toutefois fortement créditée, tant pour les étudiants que pour les enseignants qui disposent, au travers de ces différents outils, de traces d’activité. Ces traces sont en effet autant d’indices pour comprendre ce qui se passe en dehors de l’espace-temps du cours (on parle de « présentiel enrichi »), même si leur nature hétérogène peut les rendre difficiles à exploiter. Le coût en termes de temps est également considéré comme un frein sérieux.

 

Conférence d’André Tricot sur l’évaluation des connaissances

Un enseignant conçoit des tâches (QCM, exercices, problèmes, etc.) pour vérifier les connaissances de ses étudiants. Si la tâche est réussie, il considère que la connaissance est maîtrisée et inversement le fait d’échouer à réaliser la tâche est considéré comme un bon indicateur de la non-maîtrise de ladite connaissance. Et bien, c’est FAUX.

André Tricot (IUFM de Midi-Pyrénées) nous invite à une plongée dans les dessous de l’évaluation des connaissances… et soulève avec brio quelques lièvres :

1/ on peut avoir une connaissance mais ne pas savoir la mobiliser à bon escient.

Si la consigne n’est pas explicite par ex., un élève ne pensera pas à utiliser Pythagore et des prix nobels de Princeton, qui eux aussi connaissent le théorème, se fieront à leur intuition pour résoudre un problème qu’ils estiment simples et se tromperont.

Dans les approches par compétences par exemple, il importe de savoir si on s’intéresse au fait que l’étudiant pense à mobiliser la connaissance ou bien au fait qu’il sait l’utiliser.

2/ ne pas savoir une fois réaliser une tâche ne signifie pas qu’on n’a pas la connaissance.

Il suffit en effet d’activer un stéréotype pour qu’il se réalise : les femmes peuvent avoir des résultats équivalents à ceux des hommes dans une série de problèmes à résoudre ; mais si ces problèmes sont présentés comme étant un test d’intelligence (où il est bien connu que les femmes sont plus faibles), leurs résultats seront effectivement inférieurs.

C’est donc l’accumulation des tâches qui va permettre de se faire une idée générale du niveau de connaissance.

3/ des novices peuvent être plus performants que des experts dans un exercice relevant d’une démarche diagnostique si le problème posé est original ou inhabituel.

Dans le cas d’une panne de moteur par exemple, les novices vont appliquer une procédure qui peuvent les conduire plus rapidement au bon diagnostic que les experts qui eux vont s’appuyer sur leur expérience (et sur les probabilités les plus fortes).

Il importe donc de distinguer les formats de connaissance qu’on cherche à évaluer et de savoir si on s’intéresse aux procédures, aux automatismes ou aux stratégies.

4/ le « testing effect » : une évaluation intermédiaire avant l’évaluation finale a toujours une influence positive sur les résultats finaux. Autrement dit, le fait de tester la mobilisation d’une connaissance, plutôt que la connaissance elle même, contribue à la réussite des étudiants.

Pour en accroître la portée, on peut offrir un bonus de points à ceux qui auront le plus progressé entre les deux évaluations.

 

La conclusion d’A. Tricot rejoint celle de S. Mailles-Viard Metz, toute deux convergeant vers l’auto-évaluation : plus un étudiant sait s’évaluer, plus il sait apprendre.

Du côté des enseignants, les « bonnes pratiques » visent à se centrer davantage sur les progrès que sur les classements, ne serait-ce que pour échapper à la constante macabre (les sempiternels 3 tas de copies : bons, moyens, mauvais). Il s’agit donc de ne pas stigmatiser l’erreur, de valoriser plutôt l’effort personnel et de privilégier des évaluations « privées » pour éviter la comparaison, toujours défavorable aux plus faibles.

 

Conférence de Charles Hadji sur la dimension éthique de l’évaluation

Charles Hadji (Université Grenoble Alpes) donne le ton de cette dernière conférence plénière du colloque de l’ADIUT : l’évaluation sera démocratique ou ne sera pas.

À une époque marquée par une débauche de classements et d’évaluations en tout genre, il plaide pour un retour à la raison.

Il ne s’agit donc pas de rejeter toute évaluation. La pratique évaluative est en effet utile car elle participe à la conduite éclairée de l’action. Elle produit un jugement d’acceptabilité par une mise en rapport entre le service rendu et le service attendu. La question des attentes est donc primordiale : il importe de savoir ce qu’on est en droit d’attendre légitimement de la réalité évaluée (critères) et dans quelle mesure la réalité évaluée est en adéquation avec ce que l’on attend (indicateurs).

Ces jugements d’acceptabilité, fortement marqués culturellement, sont tiraillés entre estimation (importance) et appréciation (valeur) : on cherche à estimer l’ampleur des inégalités et on apprécie la qualité d’un enseignement. L’évaluation ne se limite pas à la mesure…

Plusieurs risques pèsent sur les pratiques d’évaluation. D’un point de vue méthodologique d’abord, il s’agit d’accepter la dimension de jugement, de faire l’effort de l’explicitation et de résister à l’impérialisme du quantitatif. Sur le plan éthique et social, il s’agit de réfléchir aux finalités légitimes, sans perdre de vue le risque d’asservissement idéologique (politique du chiffre par ex) et en se gardant de tout abus de pouvoir. Là encore, comme chez A. Tricot, il y a bien l’idée de ne pas classer, pour ne pas humilier. L’évaluation doit en définitive servir l’homme plutôt que le pouvoir ou l’argent. Et son contenu doit l’emporter sur la relation (entre l’évaluateur et l’évalué), sinon l’évaluation est malsaine.

 

Et je n’oublierai pas pour finir ces quelques paroles chantonnées par M. Hadji, que seuls quelques avertis aux cheveux honorablement blancs ont reconnues (et pas moi 🙂 :

J’ai pris la route droite
La route défendue
La route maladroite
Dans ce monde tordu
En allant tout droit tout droit tout droit
Je me suis retrouvé derrière moi !
Qui erre
Qui espère
Dans ce monde mystère
Qui erre
Qui espère
Dans ce monde en émoi ?

On m’a dit “la famille”,
Les dollars les autos
On m’a dit “la faucille”,
On m’a dit “le marteau”,
On m’a dit on m’a dit on m’a dit
Et puis on s’est contredit !
Qui pense
Qui danse
Dans cette effervescence
Qui pense
qui danse
Dans ce monde en émoi ? (…)

 

Et sur ces paroles, je vous dis à bientôt pour le compte-rendu de l’atelier qui portait sur l’évaluation des enseignements et des formations.

 

BIBLIOGRAPHIE

ENQA (2006). Références et lignes directrices pour le management de la qualité dans l’espace européen de l’enseignement supérieur. Bruxelles : European Association for Quality Assurance in the European Higher Education Area [traduit par le Comité national d’évaluation de l’enseignement supérieur]. http://www.enqa.eu/files/ESG%20version%20FRA.pdf

Hadji, C. (2012). Faut-il avoir peur de l’évaluation ? Bruxelles : De Boeck.

Mailles-Viard Metz, S., Loisy, C., & Leiterer, L. (2011). Effet du format de structuration de l’information sur la créativité de la présentation personnelle de l’étudiant. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 27(1). Consulté à l’adresse http://ripes.revues.org/446

Rege Colet, N., & Berthiaume, D. (2012). L’évaluation des enseignants universitaires. Spirale, (49), p. 221 235.

Roediger III, H. L., & Butler, A. C. (2011). The Critical Role of Retrieval Practice in Long-term Retention. Trends in Cognitive Sciences, 15(1), p. 20 27. doi:10.1016/j.tics.2010.09.003

Romainville, M., & Coggi, C. (Éd.). (2009). L’évaluation de l’enseignement par les étudiants : Approches critiques et pratiques innovantes. Bruxelles : De Boeck.

Romainville, M., Goasdoué, R., & Vantourout, M. (2012). Évaluation et enseignement supérieur. Bruxelles : De Boeck.

Tralongo, S., & Le Hung, M. (Éd.). (2012). Le Projet Personnel et Professionnel de l’étudiant : l’exemple des IUT. Espr’IUT.

Erasmus fêtera-t-il ses 26 ans ?

Erasmus est mort, vive Erasmus pour tous !

Il est vrai que le feuilleton Erasmus manque un peu de rebondissements et reste assez peu passionnel ! Pas de quoi concurrencer Sciences po. Certains journalistes s’y intéressent toutefois et l’une d’entre elle s’est adressée à l’IFÉ il y a peu pour savoir quelles étaient les meilleures sources d’information sur Erasmus. J’ai répondu à la demande en m’appuyant sur la revue de littérature que j’avais réalisée en 2010 (DA 51 « La mobilité étudiante, entre mythe et réalité »). Une occasion pour moi de me repencher sur le sujet et de partager avec les lecteurs d’Eduveille quelques réflexions.

ERASMUS fêtera-t-il ses 26 ans ? La question se pose-t-elle vraiment ? En fait, non, le programme d’échanges, une des plus belles réussites de l’Union européenne, ne se porte pas si mal ! Il serait même promis à un bel avenir avec un nouveau programme-cadre dès 2014, Erasmus pour tous, qui fusionnerait 7 dispositifs actuels d’échanges et qui serait doté d’un budget prévisionnel de 19 milliards d’euros pour la période 2014-2020, soit une augmentation de 70 % environ par comparaison avec les sommes allouées sur sept ans aux différents programmes…

Comment comprendre dès lors que les mêmes bureaucrates qui ont élaboré ce beau projet rendu public fin 2011 nous expliquent aujourd’hui que la Commission européenne accuse un déficit d’environ 9 milliards d’euros et que le programme Erasmus a besoin de 90 millions d’euros supplémentaires pour honorer ses engagements envers les étudiants bénéficiaires pour l’année 2012-2013 ? Comment c’est possible ?

N’y a-t-il pas une certaine indécence à imaginer que les bourses des étudiants en mobilité au 2e semestre 2013 (budget 2012) et ainsi que celles des candidats Erasmus en 2014 (budget 2013) risqueraient d’être diminuées, voire impayées, alors que le beau projet Erasmus for all est bien toujours dans les tuyaus, comme l’a confirmé le 26 novembre dernier A. Vassiliou, la Commisssaire européenne chargée de l’éducation, de la culture, du multilinguisme et de la jeunesse ? Étudiants d’Europe, si vous envisagez une mobilité Erasmus, attendez 2015, car ça s’annonce mal pour les 18 mois à venir ! Ou bien, j’ai manqué quelque chose ???

 

Erasmus aujourd’hui, c’est quoi ?

En tout état de cause, la question n’est quand même pas la disparition d’Erasmus, comme on a pu l’entendre ou le lire ça et là dans les médias. Au pire, le montant des bourses diminuerait ou le nombre de bourses allouées serait revu à la baisse. Dommage sans doute, mais on s’en remettrait. Car le système actuel est déjà profondément inégalitaire et sous la moyenne de 250 euros par mois souvent mentionnée se cache une diversité insoupçonnée de situations.

La bourse mensuelle en effet dépend du pays de destination et du type de mobilité demandé. Car Erasmus, même aujourd’hui, n’est pas juste un programme d’« échange » pour étudiants : à la mobilité pour études s’est ajoutée en 2007 la mobilité pour stage, gérée jusqu’alors par le programme Leonardo. Ce sont au total plus de 230 000 étudiants qui en ont bénéficié pour l’année 2010-2011. Mais ce sont aussi près de 43 000 enseignants et personnels des universités qui se sont déplacés pour dispenser un enseignement ou suivre une formation dans le cadre de ce même programme.

Et Erasmus finance aussi, dans une moindre mesure, des programmes (courts) intensifs pour les étudiants et les personnels et des projets de coopération entre des établissements d’enseignement supérieur et d’autres parties prenantes, avec pour objectif de soutenir l’innovation en matière d’enseignement, de faciliter la reconnaissance des périodes d’études et de favoriser le développement des services de soutien aux étudiants.

Pour rappel, ces possibilités sont offertes dans 33 pays (les États membres de l’UE, la Croatie, l’Islande, le Liechtenstein, la Norvège, la Turquie et, depuis l’année 2011-2012, la Suisse), à tous les étudiants et personnels inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur participant au programme. Ils seraient actuellement plus de 3 000 établissements à avoir signé la charte universitaire Erasmus. Une charte qui sera donc prochainement ré-écrite et à laquelle les établissements devront adhérer de nouveau.

Pour en revenir à la mobilité pour études, le top 5 des destinations (Espagne, France, Royaume-Uni, Allemagne et Italie) est quasiment le même que le top 5 des pays de provenance (Espagne, France, Allemagne, Italie et Pologne). Seul le Royaume-Uni se distingue, avec une disproportion forte entre le nombre (important) d’étudiants accueillis et le nombre (faible) d’étudiants mobiles.

Parallèlement, c’est la France qui envoie le plus d’étudiants en stage à l’étranger au titre du programme, suivie de l’Allemagne et de l’Espagne. La destination la plus appréciée par les stagiaires Erasmus est le Royaume-Uni, puis l’Espagne et l’Allemagne.

 

Les bourses Erasmus : mieux vaut être chypriote qu’espagnol

La bourse telle qu’elle est prévue aujourd’hui est destinée à couvrir les frais supplémentaires liés au séjour à l’étranger et peut se cumuler avec des financements nationaux, régionaux ou locaux ; elle est accordée pour une durée allant de trois à douze mois, ou pour une durée cumulée de vingt-quatre mois. Dans la pratique, le montant octroyé pour les stages a tendance à être plus élevé que celui des bourses d’études. Et les différences d’un pays à l’autre sont importantes, car au final, ce sont les agences nationales qui sont chargées de la redistribution des fonds aux établissements participants. En France, il s’agit de l’Agence Europe Éducation Formation France (A2E2F de son petit nom), basée à Bordeaux. Les étudiants sollicitent donc l’octroi d’une bourse Erasmus auprès de leur établissement d’origine qui, leur candidature acceptée, leur verse la bourse correspondante.

Concrètement, pour la mobilité des étudiant(e)s, la Commission européenne fixe des maxima par pays : de 401 euros mensuels en Bulgarie à 939 euros en Suisse, au Liechtenstein et en Norvège, en passant par 607 euros en Allemagne, 625 euros en Espagne, 640 euros en Belgique, 682 euros en Italie, 743 euros en France, 764 euros en Finlande et 860 euros au Royaume-Uni (voir le guide du programme «Éducation et formation tout au long de la vie», p. 32).

Dans chaque pays, l’agence nationale répartit les fonds dont elle dispose entre les établissements d’enseignement supérieur. L’agence peut décider de donner des bourses plus élevées à un nombre restreint d’étudiants (comme en Bulgarie, à Chypre et en Turquie, par exemple) ou des bourses moins élevées à un plus grand nombre d’étudiants (ce qui est, entre autres, le cas en France et en Italie) dans la limite des plafonds fixés par la Commission européenne pour chaque pays d’accueil. Ça s’appelle une marge de manœuvre, et elle est loin d’être anodine.

L’agence nationale attribue des fonds aux établissements demandeurs en prenant en compte des facteurs tels que le montant sollicité ou les performances antérieures. Au final du final, c’est l’établissement qui peut alors décider du montant exact de la bourse mensuelle qu’il va verser à ses étudiants (et du montant hebdomadaire ou journalier versé aux membres du personnel)…. Mais les agences nationales peuvent aussi augmenter le montant des bourses mensuelles accordées aux étudiants défavorisés…

Bref, vous y avez compris quelque chose ? Difficile de s’y retrouver, on a un peu l’impression que l’UE a repris à son compte le fameux millefeuille français… et, devinez quoi ? Eh bien ce sont les inégalités qui se frottent les mains : en 2010-2011, le montant moyen de la bourse mensuelle accordée par l’UE au titre de la mobilité Erasmus était compris entre 133 € pour les étudiants espagnols et 653 € pour les étudiants chypriotes, parce que l’Espagne est le pays le plus riche d’Europe et Chypre le plus pauvre, c’est bien connu. Tous pays confondus, le montant moyen s’élevait effectivement à 250 €…

 

De 1% à 20% de diplômés mobiles : un challenge ou un fantasme ?

Espérons que le nouveau programme Erasmus pour tous apporte un peu de clarté dans le paysage, avec en prime un peu plus d’équité pour encore plus d’étudiants bénéficiaires !… Car vous n’avez pas oublié les benchmarks de Bologne ? La stratégie sur la mobilité prévoit que 20 % des diplômés de l’enseignement supérieur en Europe devront avoir effectué une partie de leurs études à l’étranger d’ici 2020, conformément au critère de référence européen défini en novembre 2011. Actuellement, la mobilité Erasmus pour études, c’est moins de 1% des étudiants des 33 pays participants… Malgré des chiffres qui nous sont présentés comme un nouveau record : plus de 250 000 étudiants bénéficiaires pour l’année universitaire 2011-2012… Est-ce que ça serait plus « juste » si un étudiant sur cinq pouvait en bénéficier ?

 

Pour aller plus loin sur l’actualité d’Erasmus et des autres programmes d’échanges :

Endrizzi Laure (2010). La mobilité étudiante, entre mythe et réalité. Dossier d’actualité de la VST, n°51 [en ligne] http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=recherche&dossier=51&lang=fr

C’était l’époque où on faisait des formats « en bref » et « essentiel » ! donc vous avez l’embarras du choix selon le temps de lecture dont vous disposez…

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Les statistiques détaillées pour la France sont publiées par l’Agence Europe Education France à Bordeaux, opérateur français pour les programmes d’échanges européens :
On y trouve en particulier des éléments d’appréciation de l’implication des universités françaises dans le programe :

L’A2E2F fournit aussi des données sur les pays d’accueil des étudiants français et met à disposition sur son site différentes publications utiles pour appréhender la situation française : on retiendra les études d’impact et le magazine Soleo.

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D’une manière générale, la page “Erasmus en chiffres” de l’agence 2E2F est un bon point de départ pour trouver des données statistiques sur la mobilité dans le cadre d’Erasmus, vue depuis la France, mais pas seulement :
http://www.europe-education-formation.fr/erasmus-statistiques.php

Vous y trouvez aussi des liens vers :

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Du côté de la Commission européenne, et en particulier de la Direction générale Éducation et culture, d’autres ressources sont mises à disposition :

– les études de la DGEAC (en anglais)
http://ec.europa.eu/education/erasmus/studies_en.htm
dont la dernière : Study on Mapping mobility in European higher education (2011)

– les publications de la DGEAC
http://ec.europa.eu/education/erasmus/publications_fr.htm
dont la dernière (en français) : Erasmus – Faits, chiffres et tendances : Le soutien de l’Union européenne aux échanges d’étudiants et de membres du personnel de l’enseignement supérieur et à la coopération universitaire en 2010-2011 (2012)

– selon ce que vous cherchez, vous pouvez aussi consulter les communiqués de presse (multilingues) de la DGEAC qui concernent exclusivement Erasmus :
http://ec.europa.eu/education/erasmus/press_fr.htm

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2 livres pour finir :

– Ballatore Magali (2010). Erasmus et la mobilité des jeunes Européens : entre mythes et réalités. Paris : Presses universitaires de France, 216 p.

Celui de Magali Ballatore en 2010 qui offre une analyse intelligente de la démocratisation de l’accès à la mobilité et des « débouchés » qui lui sont associés, en montrant notamment comment les alliances entre établissements signataires de la charte reproduisent un ordre d’inégalités culturelles, et comment les flux entrants et sortants s’inscrivent dans un mouvement de spécialisation sociale des filières d’études et des destinations.

– Erlich Valérie (2012). Les mobilités étudiantes. Paris : La documentation française, coll. Panorama des savoirs.

Vous pourrez aussi prendre connaissance de l’état de l’art publié récemment par l’OVE et réalisé par Valérie Erlich, avec qui j’avais eu l’occasion d’échanger quand j’ai commencé mes investigations pour le dossier d’actualité mentionné précédemment.

L’auteure analyse les processus en jeu dans ces mobilités, les spécificités des étudiants mobiles par rapport aux migrants « classiques » et expose les perspectives attendues pour les prochaines années. Trois parties structurent l’ouvrage : une première partie consacrée aux fondements des politiques de mobilité dans le contexte de la construction d’un espace européen de l’enseignement supérieur, une deuxième centrée sur les migrations étudiantes elles-mêmes (logiques migratoires et modes de financement) et une troisième qui appréhende les expériences individuelles des étudiants « voyageurs » (motivation, construction identitaire et conditions de vie).

Petite poucette à la fac

Aujourd’hui, Petite poucette, pour reprendre la formule de Michel Serres [1], fait des études supérieures. Et plusieurs des cours qu’elle suit utilisent une plateforme pédagogique ; certains sont même totalement à distance.

Dans sa vie privée, elle a plein d’opportunités pour apprendre, elle communique avec ses proches via le Web, elle investit certains médias en ligne pour partager ses passions avec d’autres. Mais c’est sa vie privée.
Elle aime bien que la fac lui facilite la tâche pour utiliser son ordinateur portable dans de bonnes conditions, mais ne souhaite pas que l’institution envahisse les médias sociaux qu’elle réserve à ses amis, sa famille.

Pour ses études, elle utilise volontiers l’internet et pratique la recherche d’informations en ligne ; elle apprécie d’avoir accès à des contenus structurés de cours sur la plateforme pédagogique. C’est normal, parce que c’est pratique. Ça lui demande plus d’efforts, mais si le cours est de bonne qualité, ça vaut la peine.
Elle aime bien quand le prof trouve un bon équilibre entre le cours en présence et les fonctionnalités de la plateforme ; elle n’aime pas quand il se lance dans des expériences trop « geek », ça la perturbe. Elle est exigeante donc, mais d’abord sur la qualité du cours et sur les échanges avec le prof. Pas tellement sur l’innovation pédagogique.

L’environnement d’études de Petite poucette a beaucoup évolué ces dernières années et les changements à venir sont encore plus importants. Elle ne s‘en rend pas nécessairement compte, elle reste perplexe devant les écarts de pratiques d’un prof à l’autre…

Bien sûr, il ne faudrait pas se méprendre sur cet instantané… Les pratiques numériques sont bien plus inégales qu’il n’y paraît et pas nécessairement « générationnelles », comme on l’a montré dans Jeunesses 2.0 : les pratiques relationnelles au cœur des médias sociaux (dossier d’actualités n°71, février 2012).
Et si les pratiques pédagogiques ont évolué, la fonction enseignante dans l’enseignement supérieur français reste largement impensée (Savoir enseigner dans l’enseignement supérieur : un enjeu d’excellence pédagogique, n°64, septembre 2011).

Pour aller un peu plus loin sur les changements qui sont intervenus dans l’enseignement supérieur, ce nouveau dossier du service Veille et analyses de l’IFÉ (n°78, octobre), Les technologies numériques dans l’enseignement supérieur, entre défis et opportunités, examine quelques travaux de recherche publiés dans les 10 dernières années en France, en Europe et en Amérique du Nord.

Une première partie traite des aspects plutôt institutionnels en essayant d’évaluer dans quelle mesure les technologies numériques constituent un levier pour la modernisation de l’enseignement supérieur et en particulier pour la rénovation de la pédagogie.
Dans un deuxième temps, ce sont les pratiques numériques des étudiants et des enseignants et leur influence sur les attentes en terme d’apprentissage et les conceptions de l’enseignement qui sont examinées.
La dernière partie traite de la plus-value qui réside dans la relation entre pédagogie et technologie et des conditions dans lesquelles cette plus-value peut opérer.

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[1] Pour tout savoir sur Petite poucette :  un entretien (septembre 2011) et une vidéo (aôut 2012) de Michel Serres.

Les promesses de l’open education

Né dans la mouvance de la culture libre, popularisé par l’activisme de certaines universités telles que l’Open University au Royaume-Uni, l’Aalto University en Finlande et bien évidemment le MIT aux États-Unis, l’OER mobilise aujourd’hui de nombreuses organisations internationales, au premier rang desquelles l’Unesco qui a organisé récemment le premier Congrès mondial des ressources éducatives libres.

Le terme OER (open educational ressources) est apparu pour la première fois en 2002 lors d’un forum déjà organisé par l’Unesco sur l’impact de l’Open Courseware dans l’enseignement supérieur des pays en voie de développement. En français, on parle plutôt de REL (ressources éducatives libres) depuis que l’OCDE a lancé un programme de recherche sur le sujet (cf rapport Giving Knowledge for Free en 2007).
La définition originale porte sur la création et l’accès à des objets d’apprentissage numériques, prêts à l’emploi. Elle met l’accent sur les 4 R (reuse-redistribute-revise-remix), souligne l’importance des licences libres et des outils permettant d”utiliser les ressources de façon interactive et collaborative. Ces « ressources » peuvent être des cours entiers ou des parties de cours, des tests de connaissance, des manuels numériques et des logiciels.

Effet de la crise ou progression des idées humanistes ? En 2012, de nombreuses organisations se sont mobilisées sur l’OER :

J’ajouterai le consortium d’universités OER Europe Network et le réseau OCW Europe (3 établissements français membres !) qui conduisent des actions plus ciblées sur le terrain et l’ICDE (International Council for Open and Distance Education) qui est aussi “partie prenante” des réflexions en cours à un niveau supranational et qui réserve désormais une place à l’OER dans sa conférence biennale (cf. ICDE 2011).

Plusieurs de ces organisations collaborent ponctuellement avec l’Unesco et le CoL qui font figure de leaders sur ce thème de l’OER. Leurs travaux sont rassemblés sur le site “Taking OER beyond the OER Community“.

Aujourd’hui, ce n’est plus tant la création de ces ressources qui fait question : il s’agit de les « intégrer » dans les pratiques et donc d’en promouvoir à la fois l’utilisation et la ré-utilisation. Le glissement dans le vocabulaire est d’ailleurs sensible : on passe des ressources aux pratiques (OEP ou open educational practices). Une façon de dire que la mise à disposition de ces ressources n’a pas suffi à en assurer l’usage…

Alors, en ces temps de crise, ce sont les arguments économiques qui sont aussi convoqués. L’enjeu principal est désormais de définir une démarche durable, basée sur un modèle économique conforme à ses fondements libres. C’est le message porté par la récente « Déclaration de Paris » rendue publique lors du premier Congrès mondial des ressources éducatives libres de l’Unesco.
La question de la rentabilité de l’enseignement à distance, peu investie par les universités européennes au début des années 2000, revient ainsi dans l’actualité : miser sur les OER, ce serait promouvoir l’éducation auprès des populations défavorisées, dans les pays du Sud par exemple (et donc pour les établissements élargir leur zone d’influence et renforcer leur notoriété). Ce serait aussi faire des économies substantielles en proposant des modules et des cours standards pour le premier cycle universitaire (en langue anglaise) et simples à réactualiser pour une meilleure adéquation aux besoins du marché, comme le défendent Sir J. Daniel et D. Killion dans leur article « Are open educational resources the key to global economic growth? » paru dans The Guardian en juillet 2012.

Développer les usages et rentabiliser les investissements sont devenues des préoccupations fortes. Les MOOC (massive open online course), ces cours en réseau ouverts à un nombre illimité d’étudiants (parfois plusieurs milliers), popularisés par les Canadiens G. Siemens et S. Downes, se veulent un élément de réponse. Les grandes universités américaines s’organisent actuellement pour construire leur offre sur de nouvelles plateformes.

Le MIT et l’université de Harvard ont lancé edX qui propose gratuitement des cours de qualité à des étudiants du monde entier ; Coursera, déployée à l’initiative de l’Université de Stanford et aujourd’hui investie aussi par des universités européennes (dont l’école polytechnique fédérale de Lausanne pour la sphère francophone) a adopté le modèle freemium (free + premium) : une version basique gratuite, pour attirer une masse critique de « clients » et une version payante pour des services avancés.

Mais la résistance s’organise. Ce modèle de la gratuité – pour faire vite – ne fait pas que des émules. Le Minnesota vient de bannir Coursera (18/10/2012) : il est désormais illégal d’enseigner gratuitement en ligne à des habitants de cet état. Coursera a donc réajusté ses conditions générales en conséquence :

“Coursera has been informed by the Minnesota Office of Higher Education that under Minnesota Statutes (136A.61 to 136A.71), a university cannot offer online courses to Minnesota residents unless the university has received authorization from the State of Minnesota to do so. If you are a resident of Minnesota, you agree that either (1) you will not take courses on Coursera, or (2) for each class that you take, the majority of work you do for the class will be done from outside the State of Minnesota.”

Oups ! pardon ! mise à jour du 19/10/2012 : il semble que le Minnesota se soit rétracté et ait finalement décidé de laisser ce vieux texte de loi au placard… à suivre !

Au fait, le premier MOOC francophone (ITYPA) se déroule en ce moment, sur le thème de la création et l’organisation de son environnement personnel d’apprentissage en ligne. Des témoignages ?

Les TIC ne changent pas (encore) notre façon d’apprendre

C’est une des conclusions majeures d’un rapport publié par l’OCDE en juillet dernier, avec le soutien de la Fondation MacArthur, sous le titre Connected Minds: Technology and Today’s Learners.

Une publication qui donc interroge les liens entre technologies et apprentissage du point de vue des apprenants et qui cherche à savoir si le niveau d’adoption ou de dépendance à l’égard des technologies influence le rapport au savoir et les attentes en matière d’enseignement et d’apprentissage. Autrement dit, il s’agit d’examiner au plus près les recherches disponibles pour déterminer si oui ou non le décalage maintes fois dénoncé entre les pratiques personnelles et les méthodes de l’enseignement formel s’avère préjudiciable aux apprentissages ; si les jeunes issus de cette génération C comme connectés se sentent déphasés du fait que l’école, l’université ne misent pas davantage sur les TIC… des questions que je n’avais pas abordées directement dans ma revue de littérature sur les jeunes et les médias sociaux, mais auxquelles j’étais bien évidemment tentée de répondre “oui”.

Eh bien la réponse est globalement négative, même s’il convient de nuancer le propos, en particulier parce que le manque de recherche empirique, fréquemment pointé, ne permet pas de conclure définitivement, mais d’offrir plutôt un instantané. En l’état actuel des connaissances, donc, les discours courants sur la nécessité d’opter pour un changement radical de pédagogie en sollicitant les compétences que les jeunes développent en contexte informel, ne sont pas attestés par les travaux scientifiques disponibles.

Parmi les principaux résultats mis en évidence dans l’étude de l’OCDE :

Tout d’abord, les “new millennium learners” n’existent pas vraiment, dans la mesure où un terme englobant toute une génération ne peut que prédire des pratiques intenses d’internet, mais reste impropre pour qualifier la diversité des profils liés à l’adoption et l’usage des TIC (et les inégalités qui vont avec). Rien de nouveau ici, la question a été discutée à maintes reprises par tous ceux qui prétendent un tant soit peu s’y connaître en TICÉ.

Même si le fait d’être connecté change la manière d’accéder à l’information et de communiquer, même si la construction identitaire est marquée par ces expériences, rien ne permet d’affirmer que les usages des technologies transforment véritablement la façon d’apprendre, les valeurs sociales, les modes de vie ni les attentes à l’égard de l’éducation formelle. N’en déplaise aux chercheurs de l’IPTS à Séville et à ceux du Digital Youth Project aux États-Unis !

Le fait d’être plus ou moins “connecté” ne dit rien sur les usages, bons ou mauvais, des technologies ; autrement dit, un usage plus intensif n’est pas nécessairement plus bénéfique : la pratique du multi-tâche, par exemple, peut impacter positivement ou négativement l’apprentissage. De même, le fait d’être familier avec telle ou telle technologie ne prédit en rien la capacité à mettre cette familiarité à profit dans un contexte éducatif formel.

L’influence de ces pratiques numériques, effectivement en plein essor, sur le développement cognitif reste par ailleurs mal connue. Bien qu’il soit sans doute trop tôt pour que des effets significatifs soient mesurés, certaines recherches semblent indiquer à plus ou moins long terme un affaiblissement de l’intelligence verbale au profit de formes d’intelligence plus “spatiales”, liées aux images.

De nombreuses recherches montrent parallèlement que les apprenants ne sont pas toujours à l’aise avec les innovations pédagogiques introduites par les TIC, indépendamment de leurs niveaux de pratiques en dehors de l’école ou de l’université. Les TIC doivent servir à améliorer l’enseignement tel qu’il existe, pas à le changer radicalement. Leur valeur ajoutée est directement liée au fait qu’elles peuvent être pratiques et permettre d’améliorer la productivité des apprenants : grâce aux technologies, ils sont plus efficaces et donc plus performants.
Si cette valeur ajoutée n’est pas immédiatement perceptible, les jeunes sont peu disposés à adopter de nouveaux outils, ni à changer leurs manières de faire. Une telle réticence serait due au fait que les innovations sont par nature incertaines, perturbatrices, inconfortables. À moins qu’il s’agisse d’une question d’expérience : ils imaginent difficilement d’autres configurations que celles qu’ils connaissent déjà… À moins qu’il s’agisse d’une question de distance : ceux qui ont terminé leurs études sont très souvent plus critiques, et donc plus inventifs, que ceux qui sont en train de les suivre…

Toujours est-il qu’il ne faudrait pas comprendre ces analyses comme un encouragement à la démission : bien au contraire, décideurs et praticiens doivent poursuivre leurs efforts pour mieux comprendre ce décalage observé entre les pratiques liées à l’éducation formelle et celles relevant de la sphère personnelle. Il s’agit bien de prêter attention à la manière dont les jeunes apprennent, jouent et socialisent et de s’en inspirer pour soutenir l’innovation pédagogique. Car la recherche ne laisse guère d’ambiguïté sur la question de la motivation : les jeunes à qui l’on propose régulièrement des activités impliquant l’usage des technologies sont plus engagés dans leurs apprentissages, c’est sûr ! Ouf ! Work in progress donc !

JEL 2012 : une maturité balbultiante pour l’e-learning dans l’enseignement supérieur

[Màj du 18 juillet 2012 : mise en ligne du ebook des JEL avec les notes collaboratives et les tweets]

Un beau programme pour la 7e édition des journées du e-learning (JEL) qui s’est tenue à l’université Lyon 3 les 28 et 29 juillet…
Et promesse tenue : malgré des intitulés parfois abscons (vous iriez assister à une conférence intitulée “course de fond ou course de vitesse”?), les conférences plénières et ateliers ont donné à voir et à entendre (vidéos) de nombreuses initiatives plaidant pour une “maturité” naissante du e-learning dans l’enseignement supérieur.

La mode est d’ailleurs au “livre blanc”, signe qu’il est temps désormais pour les acteurs, à quelque niveau qu’ils se situent, de prendre des décisions ? Celui sur L’apprentissage augmenté, publié par Thot il y a tout juste quelques jours, a été abondamment diffusé.
Jean Heutte nous a présenté en avant-première les principes structurants du livre blanc sur la démarche e-portfolio dans l’enseignement supérieur : il s’agit d’un projet porté par la MINES (mission numérique pour l’enseignement supérieur), avec une publication prévue à la rentrée prochaine (octobre). L’exposé de ces principes a mis au jour plusieurs tensions, plus ou moins aisées à appréhender :
– entre le niveau individuel et le niveau institutionnel d’une part : le e-portfolio, qui est fondamentalement la propriété de l’étudiant, doit soutenir son activité réflexive tout en étant totalement intégré au système d’information de l’établissement.
– entre le monde académique et le monde professionnel d’autre part : la démarche doit permettre une plus grande lisibilité des parcours individuels (notamment en termes de compétences), à la fois pour les étudiants et pour les employeurs potentiels.

Une des pistes suggérées par J. Heutte pour s’inscrire dans cette perspective tout au long de la vie est le recours aux open badges. Lancés à l’initiative de Mozilla, ces open badges fonctionneraient comme des indicateurs non diplômants faisant la preuve d’une compétence acquise dans un cadre formel d’enseignement ou dans un cadre plus informel (auto-formation, bénévolat, loisirs). Les établissements proposant des formations certifiantes pourraient donc “émettre” aussi des badges, càd des certificats de compétences qui viendraient compléter le CV des étudiants ou leur profil sur les réseaux sociaux par exemple.
L’idée est séduisante, mais j’avoue ne pas tout comprendre à la manière dont la chaîne de production et d’attribution de ces badges serait opérationnalisable… Il y a bien l’idée que ce serait la masse des utilisateurs de badges qui en légitimerait l’existence… mais, concrètement ça me paraît pas si simple… Sans doute me faudrait-il creuser un peu plus…

Pour finir avec les livres blancs, j’en mentionnerai un dernier, consacré cette fois-ci à l’accompagnement des enseignants aux usages pédagogiques du numérique, sous la responsabilité de Geneviève Lameul ; celui-ci n’a peut être pas été évoqué au cours des JEL, mais je le signale car il est également porté par la MINES et suit un calendrier identique à celui sur la démarche e-portfolio : les 2 livres blancs seront en effet présentés lors d’un séminaire national qui aura lieu à Nancy en novembre prochain.

Mais revenons à ces deux journées, avec à la une du programme, en vrac : le jeu, l’immersion, la mobilité, les réseaux sociaux, le e-portfolio, l’open education… sans oublier les aspects juridiques (c’est bien le moins qu’on puisse attendre d’une fac de droit !) et des intervenants français, belges, suisses, italiens, espagnols, canadiens,… j’en oublie sûrement.

Je n’ai pas pu assister à la séance de clôture animée par Gérald Delabre, mais ce que j’ai pu en suivre sur Twitter m’a confortée dans l’idée qu’un des mots clés de cette édition 2012 était le “temps”.
Avec Jean-Michel Fourgous qui a souligné l’importance d’une meilleure articulation entre le temps scolaire et le temps extra-scolaire et la nécessité de repenser le temps “élève” en y introduisant du e-learning et le temps “enseignant” pour y instituer des temps d’accompagnement des élèves.
Mais surtout avec Margarida Romero, chercheuse à l’université autonome de Barcelone, qui a brillamment mis en évidence la concurrence entre les différents temps intervenant en situation d’e-learning (diapos) :
– les temps académiques (avec inscription libre ou fonctionnement en cohorte, donc plus ou moins flexibles)
– les temps d’activités (durée et échéance de réalisation)
– les temps individuels d’engagement dans la tâche (fonction des contraintes temporelles de l’étudiant, et des co-équipiers)
– les temps des co-équipiers selon le niveau d’interdépendance dans la réalisation de la tâche collective (qui s’il est fort, requiert une planification ou une régulation également forte).

Des contraintes donc qui chacune à leur niveau peuvent rendre l’engagement dans la tâche extrêmement complexe, alors que c’est la flexibilité qui est recherchée au départ dans un cours en e-learning. L’organisation du travail collaboratif à distance, de surcroît avec des étudiants issus de zones géographiques très éloignées, peut représenter un véritable défi, ne serait-ce parce que chaque étudiant a l’impression que les autres sont insuffisamment engagés (group time awareness). Pourtant, les recherches convergent pour dire que les étudiants qui sont forcés de travailler régulièrement sont plus performants in fine que ceux qui travaillent en totale autonomie…

Du côté de l’open education, les projets européens dans la filiation de l’opencourseware du MIT progressent, si l’on en croit Sophie Touzé, même si le modèle économique reste à trouver et si les avancées françaises sont timides : 3 établissements d’enseignement supérieur ont pour l’instant investi le créneau : Grenoble École de Management, ParisTech et Université de Lyon (diapos). Les initiatives du consortium OCW, et d’autres visant à encourager la création et l’usage de ressources éducatives libres (REL) sont désormais soutenues explicitement par l’Unesco qui vient d’adopter la Déclaration de Paris sur les REL lors du Congrès mondial éponyme des 20-22 juin derniers.

Un gros bémol quand même à cette maturité naissante du e-learning dans l’enseignement supérieur : l’immaturité de la législation française… Pour Michel Dupuis, l’oeuvre pédagogique multimédia reste un OJNI (objet juridique non identifié) qui est traitée de manière fragmentée, dans une logique de cumul de droits qui s’avère fondamentalement contre-productive. Pour Cédric Manara (diapos), le protocole d’accord signé en 2012 sur l’exception pédagogique est totalement absurde : il ne traite que de l’usage des ressources en présentiel, rendant ainsi l’e-learning illégal, et se limite à autoriser l’utilisation d’extrait d’une oeuvre en salle de classe… Ainsi, il serait interdit de montrer une photo ou un tableau en entier, de visionner un film dans son intégralité, de chanter une chanson en classe et de faire étudier un poème pour le bac français s’il n’est pas tombé dans le domaine public… j’en passe… un vrai bonheur…
Il paraît qu’il est encore temps de réagir sur le site HADOPI pour exprimer ses impressions sur les exceptions au droit d’auteur… en attendant la prochaine édition des JEL les 27 et 28 juin 2013.

Quand les écossais se mobilisent pour faire réussir leurs étudiants…

… ça donne des programmes de recherche pluri-annuels sur des thématiques dédiées et une quantité de livrables tout à fait impressionnante…

J’avais déjà exploité les travaux réalisés sur “la première année d’enseignement supérieur” dans mon intervention aux journées Pédagogie universitaire numérique de l’IFÉ en janvier 2011, mais en y revenant aujourd’hui, je redécouvre en quelque sorte la richesse de ces travaux autour des enhancement themes, c’est-à-dire autour des thématiques structurantes pour penser la réussite étudiante…

Le programme de recherche en cours s’intitule “développer et soutenir les programmes d’enseignement” (Developing and Supporting the Curriculum) (2011-14) ; il vise à apporter des éléments de réponse aux questions suivantes :
– comment le curriculum au sens large est-il conçu et mis en oeuvre ?
– à qui est-il destiné ? comment le public étudiant évolue-t-il ?
– quel accompagnement est nécessaire auprès des personnels ?

Toutes les publications des recherches précédentes sont téléchargeables. Parmi les derniers thèmes traités, on retiendra :

les diplômés du XXIe siècle / Graduates for the 21st Century (2008-11)
plus de 15 publications qui traitent des compétences à acquérir pour les jeunes diplômés d’aujourd’hui et de la manière dont ces compétences sont travaillées

les relations entre recherche et enseignement / Research-Teaching Linkages: enhancing graduate attributes (2006-08)
une série de rapports qui examinent par discipline comment les étudiants développent des compétences de recherche

la première année d’enseignement supérieur / The First Year: Engagement and Empowerment (2005-08)
plus de 10 rapports traitant de l’entrée dans les métiers d’étudiant

l’évaluation intégrée / Integrative Assessment (2005-06)
avec des publications qui traitent de l’équilibre à mettre en oeuvre entre évaluation sommative et évaluation formative

flexibilité de l’offre de cours / Flexible Delivery (2004-06)

Une des particularités de ces programmes de recherche, financés par le Scottish Higher Education Enhancement Committee (SHEEC), réside à la fois dans la diversité des méthodes employées et dans la pluralité des acteurs mobilisés, avec des réseaux de décideurs, des cadres des universités, des enseignants-chercheurs et des organisations étudiantes.

Les recommandations faites dans ces nombreux rapports ont-elles été opérationnalisées ? et avec quels résultats ? à voir…

Qui fait quoi en e-éducation en France ?

Pour tout savoir sur qui fait quoi en matière d’e-éducation en France, il va falloir attendre un peu… Attendre en particulier que l’enquête qui vient d’être mise en ligne par l’IFÉ porte ses fruits :

http://ife.ens-lyon.fr/e-education/

Il s’agit donc d’établir une cartographie de la recherche française en e-éducation, une cartographie couvrant l’enseignement scolaire, l’enseignement supérieur et la formation des adultes, avec des acteurs issus à la fois de la recherche publique et de la recherche privée.

Mais au fait, l’e-éducation, c’est quoi ? Le terme connaît un certain succès en France depuis les appels à projets e-éducation lancés dans le cadre du programme Investissements d’avenir, mais n’en demeure pas moins flou. Les concepteurs de l’enquête ont choisi de laisser la question ouverte. La recherche en e-éducation recouvre ainsi toutes les disciplines qui s’intéressent aux apports, progrès et transformations de l’éducation et de la formation en lien avec le numérique.

Ce beau projet est réalisé à la demande du Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche (DGESIP-MINES, DGRI) par un groupe de pilotage qui comprend, outre l’IFÉ, l’université Pierre et Marie Curie, l’université de Lorraine, l’ENS Cachan et le réseau ATIEF.

L’enquête s’adresse à toutes les équipes de recherche et entreprises déjà impliquées dans des projets de recherche sur l’e-éducation.
Elle s’adresse également aux associations et aux structures d’appui de l’enseignement supérieur qui contribuent ou sont susceptibles de contribuer à ces mêmes projets.

Les premiers résultats seront présentés lors de la semaine du web organisée à Lyon du 16 au 21 avril prochains. Les annuaires ainsi créés et la base de projets associés seront également mis à la disposition du public sur un site web hébergé par l’École normale supérieure de Lyon.

Les délais sont donc assez contraints… merci de faire circuler l’information auprès des organismes concernés et de contribuer à l’enrichissement des données collectées.

Jeunesses 2.0 et médias sociaux : comment explorer virtuellement la vraie vie ?

Avec le web 2.0, l’apprentissage aurait-il intérêt à devenir lui aussi « social » ? La mobilisation croissante des milieux éducatifs laisse à croire que la question n’est pas dépourvue de légitimité.

On pense bien évidemment aux associations telles que le CLEMI et le CIEME qui s’engagent au côté des enseignants et des parents pour démêler les pratiques médiatiques des jeunes ; on pense aussi aux communautés tels que le réseau francophone Apprendre 2.0. Le guide publié par Éduscol  sur Médias sociaux et éducation (nov. 2011) ainsi que le rapport produit par l’Association des collèges privés du Québec (ACPQ) sur l’Évaluation de productions issues de l’intégration pédagogique d’outils du web social (janv. 2012) viennent alimenter les réflexions et les expérimentations pédagogiques. Au niveau des institutions européennes, ce sont les travaux de l’Institute for Prospective Technological Studies (IPTS) en matière d’éducation et de formation qui se concentrent précisément sur l’avenir du « learning 2.0 ».

Dans cet intérêt pour ce qu’on appelle parfois aussi le « social learning », on peut lire une autre question, presque subversive : dans quelle mesure les connaissances acquises par le biais d’internet concurrencent celles apprises à l’école ?

Le nouveau dossier d’actualité de l’IFÉ, publié sous le titre Jeunesses 2.0 : les pratiques relationnelles au cœur des médias sociaux, offre des éléments de réponse à cette question somme toute complexe, si tant est qu’on se la pose un peu sérieusement. Au-delà des discours technophobes et technophiles courants, il propose un panorama des recherches récentes sur les pratiques numériques des jeunes et discute leur contribution à l’avènement d’une génération C (comme connectée).

Dans quelle mesure ces pratiques numériques concurrencent-elles les loisirs plus traditionnels et impactent-elles les sociabilités ? Les jeunes, dont les usages semblent plus diversifiés et plus intensifs que ceux de leurs aînés, incarnent-ils un renouveau générationnel ? En quoi leurs amitiés numériques sont-elles différentes des amitiés de la « vraie vie » et permettent-elles d’explorer de nouvelles façons de vivre ensemble ? Les risques perçus (et sur-médiatisés) correspondent-ils à des risques réels ? Comment l’extimité renouvelle-t-elle les frontières entre vie publique et vie privée ? Les différentes formes d’exposition de soi en ligne favorisent-elles une remise en cause ou un renouvellement des normes sociales ? Ces pratiques exploratoires sont-elles le ferment d’apprentissages sociaux autonomes qui fragilisent les apprentissages scolaires ?

Voici donc les questions structurantes de ce numéro 71 des Dossiers d’actualité du service Veille et analyses de l’IFÉ. Bonne lecture !