Tous les articles par Laure Endrizzi

Formation et accompagnement pédagogiques à l’université d’Uppsala : quelle organisation ?

Mon récent séjour à l’université d’Uppsala en Suède s’est concentré sur la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage, et m’a fourni l’occasion d’examiner les lignes directrices visant à normaliser les pratiques, d’appréhender la définition opérationnelle des compétences pour enseigner et de m’intéresser à la dimension organisationnelle, sujet de ce 3e billet.

Une division rattachée à la gouvernance, 3 missions principales

Par dimension organisationnelle, j’entends la manière dont est structurée la Division pour l’amélioration de la qualité (DAQ), les missions dont elle est investie, les activités qu’elle conduit réellement et les ressources dont elle dispose, en particulier les profils des personnes impliquées. À l’heure où les SUP (services universitaires de pédagogie) semblent avoir le vent en poupe en France, positionner la problématique de la formation et de l’accompagnement des enseignants dans un cadre comparé élargi permet nécessairement de prendre un peu de hauteur par rapport aux débats hexagonaux.

La DAQ a été créée en octobre 2015. D’abord divisée en deux unités, elle en compte trois aujourd’hui :

  • l’Unité pour l’enseignement et l’apprentissage universitaire (UEA, celle qui m’a formellement accueillie durant ce séjour),
  • l’Unité pour la qualité et l’évaluation (UQE),
  • et plus récemment l’Unité pour l’évolution de la carrière académique.

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Quelles compétences pour enseigner dans le supérieur ? la conception de l’université d’Uppsala

L’un des axes de travail privilégiés, lors de mon séjour dans la plus vieille université de Suède en juin dernier (plus exactement au sein de la Division qualité), s’est porté sur la formation pédagogique des enseignants universitaires. Pas seulement parce que c’est un sujet d’actualité en France, avec la mise en oeuvre, obligatoire en 2018, d’une formation de cette nature pour tous les nouveaux maitres de conférence (déjà abordé dans ce billet), mais aussi parce que c’est une problématique clé de mes travaux depuis déjà pas mal d’années et que la confrontation des univers culturels n’est jamais vaine. À l’université d’Uppsala, les compétences pour enseigner sont définies, enseignées et évaluées. C’est une des orientations majeures des lignes directrices pour la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage mises en oeuvre.

La définition des compétences pour enseigner

La brochure Assessing teaching skills in higher education (24 pages) revêt en effet un caractère officiel et structurant : elle est publiée par l’université, utilisée comme référence par les services intervenant à un titre ou un autre dans le développement professionnel des personnels et mis à disposition des facultés. Elle est aussi téléchargeable, en suédois et en anglais, et périodiquement mise à jour (la 1ère version remonte à 2004). Il ne s’agit pas d’un référentiel en tant que tel, en tous cas ce n’est pas le terme qui lui est appliqué. Continuer la lecture de Quelles compétences pour enseigner dans le supérieur ? la conception de l’université d’Uppsala 

Qualité de l’enseignement et de l’apprentissage : la vision de l’université d’Uppsala

Accueillie au sein de la Division qualité de l’université d’Uppsala en juin dernier, j’ai pu découvrir tout un écosystème au service d’une amélioration continue de l’enseignement, soutenu par une gouvernance très impliquée, motrice.

Cette implication ne relève pas de la seule initiative de l’université bien entendu, certaines prescriptions, telle la mise en oeuvre de la formation pédagogique des enseignants, sont émises à l’échelon national. Charge aux universités suédoises, pour continuer l’exemple, d’élaborer une offre mixant cours théoriques et dimensions pratiques, modules de base et modules avancés, pour permettre aux futurs enseignants-chercheurs de suivre les dix semaines de formation obligatoires en vue de la titularisation. L’université d’Uppsala n’est donc qu’un « cas » parmi d’autres, particulièrement « exemplaire » du fait d’un engagement stratégique de longue date en faveur de l’excellence en recherche et en enseignement, à part égale en apparence.

Les lignes directrices de la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage

L’université a ainsi construit une « vision » de la qualité de l’enseignement, dont les principes sont explicités dans un document de référence intitulé Teaching and learning at Uppsala University. Visions for Educational Activity and Development, ratifié par le conseil d’administration. Ce document téléchargeable et disponible en suédois et en anglais (19 pages), pose les bases pour une culture commune en termes de construction d’offre de formation, de promotion du développement professionnel et d’évaluation de l’enseignement. L’édition révisée en 2018 présente les quatre objectifs généraux qui structurent cette vision : créer les conditions favorables à l’apprentissage des étudiants, accompagner l’évolution continue et systématique des diplômes, fournir des opportunités de développement professionnel aux enseignants (pédagogie et didactiques) et reconnaître la légitimité des activités d’enseignement dans la carrière. Continuer la lecture de Qualité de l’enseignement et de l’apprentissage : la vision de l’université d’Uppsala 

La réussite étudiante vue depuis les observatoires de l’enseignement supérieur

Si les observatoires de l’enseignement supérieur présentent une certaine diversité à la fois dans leur positionnement institutionnel et dans les profils de compétences qui composent les équipes, leurs missions ont également connu des évolutions significatives au rythme des réformes des 10 dernières années et les objets sur lesquels ils travaillent se sont considérablement diversifiés. Les enquêtes d’insertion ne sont en effet plus les seules missions légales de ces structures, la mesure touche aussi désormais les questions d’accès à l’université et de réussite étudiante.

C’est en tous cas l’un des messages clairement portés par les JNO (journées nationales des observatoires) qui se sont tenues la semaine dernière à l’université de Montpellier et dont le thème central était justement « la réussite étudiante ». Ces journées ont accueilli environ 120 participants, avec plus de 100 établissements représentés, signe de la vitalité de ce réseau – RÉSOSUP – créé il y a maintenant 12 ans sur les fondations posées dès les années 1970 par le CÉREQ (à cette époque intégré à l’ONISEP) et dans les années 1990 par l’OVE.

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Unisciel : 10 ans déjà et pas une ride !

Unisciel ne s’occupe pas simplement de valoriser les ressources numériques pour l’enseignement des sciences dans le supérieur. Né dans la mouvance des universités numériques thématiques (après une impulsion initiale au sein du RUCA – réseau universitaire des centres d’autoformation dans les années 1990), le groupement d’intérêt scientifique (GIS ) a su évoluer depuis 10 ans pour aujourd’hui se distinguer nettement des autres projets d’UNT.

C’est la dimension « accompagnement » qui prévaut et qui structure les activités du groupement bien au-delà de l’appui même à la conception de ressources, qui figurait aussi dans les missions premières. Au premier plan, ce sont des projets multiples visant l’appropriation de ces ressources et oeuvrant plus largement pour la transformation pédagogique des 45 établissements membres. Le numérique n’est donc plus l’entrée privilégiée dans la pédagogie, même s’il ne s’agit pas de l’évacuer bien entendu (voir le projet Socles 3 par ex., un parcours de niveau licence, en ligne, structuré et scénarisé à partir des ressources Unisciel existantes).

Les problématiques sont multiples donc, depuis la lutte contre l’échec en licence et la mise en oeuvre de la loi ORE (au coeur des journées annuelles qui se sont déroulées à l’ENS de Lyon la semaine dernière), à la prise en compte des besoins des étudiants salariés, des étudiants internationaux ou des étudiants en situation de handicap, à l’accompagnement des pratiques pédagogiques et aux transformations curriculaires (AAP NCU notamment), en passant par la diffusion de la culture scientifique auprès d’un public plus large (cf. par ex. le Mooc Quidquam  et la série-documentaire Kezako). Continuer la lecture de Unisciel : 10 ans déjà et pas une ride ! 

Des disciplines universitaires décomposées ou recomposées ?

Le point de départ du Dossier de veille de l’IFÉ de novembre était une analyse des transformations de l’offre de formation supérieure à la lumière des disciplines. Il s’agissait de sortir des approches pédagogiques transversales qui ont dominé nos précédentes analyses pour entrer dans les univers disciplinaires, comprendre ce qui détermine les évolutions curriculaires à l’échelle des disciplines, ce qui distingue les approches pédagogiques en histoire, de celles de gestion ou de celles de physique… Or le travail de collecte de la preuve empirique s’est avéré ardu : peu de recherches introspectives permettent de monter en généralité sur ces questions… Les publications en médecine et en ingénierie, nombreuses en langue anglaise, génèrent une appréhension « dispersée » parce qu’internationale, qui oblige à évacuer les contextes, à ne pas prendre en considération les dynamiques locales, intra ou inter-établissements, dont on sait l’importance qu’elles revêtent dans la variation des pratiques. Pour que le détour par l’international ne soit pas une fin en soi mais un moyen de mieux comprendre ce qui fait la force ou la faiblesse de notre propre système éducatif, il nous est apparu opportun d’explorer le statut de ces disciplines dans l’université d’aujourd’hui, et les tensions nouvelles entre logiques disciplinaires et logiques institutionnelles. Continuer la lecture de Des disciplines universitaires décomposées ou recomposées ? 

Les systèmes d’enseignement supérieur les moins sélectifs sont aussi les moins performants !

À l’occasion d’une conférence auprès des personnels de direction et d’inspection en formation à l’ESEN cette semaine, j’ai pris connaissance des derniers travaux comparés qui éclairent la transition secondaire-supérieur.

La question du continuum -3 +3, telle qu’elle se pose en France depuis 2010, introduit une dimension plus systémique à la réussite étudiante : il ne s’agit plus simplement d’accompagner l’élève dans son orientation, ni l’étudiant dans son apprentissage des codes en vigueur dans le supérieur. Au nom de ce continuum, inscrit dans le code de l’éducation depuis la loi ESR de 2013, des rapprochements institutionnels sont opérés entre lycées et établissements d’enseignement supérieur, des « référents continuum » sont mobilisés dans chaque académie, des groupes disciplinaires rassemblent les enseignants des deux parties pour discuter des pré-requis,…
Au nom de ce continuum, il s’agit aussi de rénover l’offre de formation, de la rendre plus flexible, moins spécialisée, pour accueillir des publics plus hétérogènes. À cet égard, l’appel à projets « nouveaux cursus » lancé dans le cadre du PIA 3 (investissement d’avenir), dont les lauréats sont connus depuis la semaine dernière, est significatif de cette évolution vers une approche plus globale, qui n’exclut plus l’idée d’une défaillance institutionnelle (même si on peut regretter que la multiplication de ces appels à projets légitime des modalités concurrentielles entre les établissements et institue en quelque sorte un système à deux vitesses qui ne manquera pas de ringardiser à terme les établissements non lauréats…, mais c’est un autre débat !).

Penser que la défaillance est simplement d’ordre individuelle serait fallacieux, nécessairement. La stabilité désormais connue des taux de promotion et de diplomation, malgré la multitude de dispositifs d’aide mis en oeuvre par les établissements dans les dix dernières années, invite à une appréhension plus stratégique des questions de réussite.

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Le monde académique vu depuis Shanghaï

Le classement de Shangaï ne porte pas uniquement sur les performances académiques globales des établissements d’enseignement supérieur. Il dresse également un palmarès disciplinaire sensé répondre à la question suivante : quelles sont les meilleures universités dans telle ou telle discipline ?
L’édition 2017 du Global Ranking of Academic Subjects est à cet égard riche d’enseignement sur l’arbitraire à la source d’une vision du monde académique largement techniciste, dominée par les sciences de l’ingénieur, décomposées en plus de 20 disciplines. Les sciences sociales sont elles au nombre de 14, les sciences de la nature ne comportent que 5 disciplines, contre 6 pour les sciences de la vie et les sciences médicales.
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JAPES 2017 – quelles actions pour développer les compétences en enseignement ?

La deuxième édition des JAPES (journées de l’accompagnement pédagogique des enseignants du supérieur) à Rennes le 4 et 5 juillet a été l’occasion de rassembler près de 120 personnes occupant des positions diverses dans les services RH, dans les SUP et services TIC, dans les ESPÉ… sans oublier les gouvernances, avec quelques VP formation et autres chargés de mission présents. En définitive, pas mal de personnes « nouvelles », que l’on croise rarement dans les cercles élargis de la pédagogie universitaire (type QPES), mais qui sont néanmoins investies sur le terrain ! La publication récente du Décret n° 2017-854 du 9 mai 2017 obligeant les établissements d’enseignement supérieur à mettre en oeuvre une formation pédagogique pour les MCF débutants et la préparation concomitante du référentiel métier des enseignants-chercheurs par le MESR ne sont sans doute pas étrangères à cette mobilisation. Continuer la lecture de JAPES 2017 – quelles actions pour développer les compétences en enseignement ? 

JAPES 2017 – une 2e édition centrée sur le référentiel métier des enseignants-chercheurs

La formation pédagogique des nouveaux maîtres de conférence est devenue obligatoire, cela ne vous a sans doute pas échappé (cf. articles 13 et 14 du Décret n° 2017-854 du 9 mai 2017)… Enfin plus exactement l’obligation est faite aux établissements d’enseignement supérieur relevant du MESR de proposer une formation pédagogique, à la fois « initiale » (pour les MCF stagiaires) et « continue » (dans les 5 années qui suivent la titularisation), si je peux me permettre ce raccourci.

Dans le décret, il est stipulé que les MCF stagiaires « bénéficient,  au cours de cette période de stage, d’une formation visant l’approfondissement des compétences pédagogiques nécessaires à l’exercice du métier, dans des conditions fixées par arrêté du ministre chargé de l’enseignement supérieur. Cette formation peut tenir compte de leur parcours antérieur et être accompagnée d’un tutorat. Le directeur de chaque service ou composante délivrant la formation du stagiaire établit un avis sur le suivi de la formation, transmis au conseil académique ou à l’organe compétent (…) ». Continuer la lecture de JAPES 2017 – une 2e édition centrée sur le référentiel métier des enseignants-chercheurs