Tous les articles par Laure Endrizzi

La LPR : vers une individualisation des carrières scientifiques ?

L’AECSE (association des chercheurs en sciences de l’éducation), comme d’autres collectifs d’enseignants-chercheurs, notamment en sciences humaines et sociales, manifeste une certaine inquiétude devant les dispositions de la nouvelle loi « recherche ». Cette loi, initialement nommée LPPR (loi de programmation pluriannuelle de la recherche), devenue LPR 2021-2030, a été débattue en procédure accélérée et adoptée à l’Assemblée nationale en première lecture le 23 septembre dernier, sans que des modifications majeures y soient apportées (elle doit donc maintenant être examinée par le Sénat et revenir en seconde lecture à l’Assemblée nationale).

Dans une rencontre organisée sous forme de webinaire le samedi 3 octobre 2020, l’AECSE souhaitait faire le point sur les conséquences de cette loi, susceptible de modifier profondément les modes de recrutement et les conditions de travail des enseignants-chercheurs, en particulier les modes de financement de la recherche.

Cette loi est-elle juste une loi de plus ou bien implique-t-elle des changements structurels ? Est-elle en rupture avec les politiques publiques menées en France depuis une vingtaine d’années, ou bien s’inscrit-elle dans une certaine continuité ?
Cet article rend compte de la grille de lecture proposée par Christine Musselin (Centre de Sociologie des Organisations, Sciences Po-CNRS), première intervenante de ce webinaire.

Selon elle, le tournant date des années 2000-2005, avec l’introduction des notions de performance et de compétition entre les établissements d’enseignement supérieur, reléguant la préservation d’une certaine équivalence hexagonale. Les réformes engagées depuis cette période s’articulent autour de trois mouvements majeurs qui portent les germes de la LPR :

1/ rendre les établissements plus autonomes :
avec la LRU de 2007 et ses « responsabilités et compétences élargies » les rendant gestionnaires de leur masse salariale et donnant aux présidents une autonomie de décision inédite, mais aussi avec l’ordonnance de décembre 2018 autorisant pour la première fois les établissements à expérimenter de nouvelles formes statutaires.

2/ soutenir, voire organiser la mise en compétition des établissements :
avec le développement de dispositifs de sélection via des appels à projets (RTRA, Campus, Licence, PRES, PIA) et de dispositifs d’évaluation (politiques contractuelles, AERES puis HCERES…), tant de la part du MESRI que des opérateurs privés (data sur les publications scientifiques, rankers…), contribuant à faire des établissements des compétiteurs

3/ favoriser des reconfigurations permettant de décloisonner universités, grandes écoles et organismes de recherche :
avec les regroupements volontaires au sein des PRES, qui ont pris un caractère obligatoire avec la Loi ESR de 2013, débouchant potentiellement sur des fusions d’établissements, donnant naissance à des « Université » majuscule, sans « s »

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Comment se sont construits les systèmes d’enseignement supérieur locaux ?

L’enseignement supérieur n’est pas le même partout, et cette « diversité », sans chercher à la qualifier davantage à ce stade, est désormais assumée à la fois par l’État, par les établissements eux-mêmes, par les acteurs intermédiaires que sont les régions et autres collectivités… et par les entreprises. « Assumée », au sens où les politiques publiques menées depuis les années 90 ont conduit les établissements à conquérir un peu d’autonomie en diversifiant leurs financements et en développant des partenariats avec les acteurs locaux (notamment). Ce billet, sans prétendre à une analyse fine, expose quelques points de repère pour appréhender la construction progressive de ces systèmes d’enseignement supérieur locaux, observable depuis le découpage universitaire né de la loi Faure en 1968.

Cette dimension « territoriale » de l’enseignement supérieur n’est en effet pas nécessairement nouvelle. Limitée dans les 1970 à la création de services inter-universitaires, la coopération entre établissements d’un même territoire, s’est progressivement imposée comme une norme sous l’effet de politiques contractuelles plus ou moins contraignantes et des différents actes de la décentralisation.

Les jalons posés dans les années 1990 ont favorisé l’émergence de systèmes régionaux d’enseignement supérieur de nature très hétérogène, paradoxalement. Le plan Université 2000, lancé dans un contexte démographique explosif, vise la production d’une carte universitaire cohérente alors que les implantations de type « antenne universitaire » se multiplient. Concrètement, il s’agit d’offrir à chaque jeune les mêmes chances de poursuite d’études et de réussite quel que soit son lieu de vie, en construisant de nouveaux locaux dans les territoires « en retard ».

Les dispositifs qui suivent adoptent de moins en moins cette approche compensatoire pour introduire plutôt des formes de compétition entre pôles universitaires : avec les politiques de site, via la mise en œuvre des PRES (Pôles de recherche et d’enseignement supérieur), 15 ans plus tard, l’égalitarisme n’est plus de mise puisqu’il s’agit de pouvoir discriminer les établissements regroupés, à l’aune de l’excellence de leur production scientifique (Soldano & Filâtre, 2012). Continuer la lecture de Comment se sont construits les systèmes d’enseignement supérieur locaux ?

Orientation scolaire : une compétence à partager dans un paysage « refondé » ?

C’est en tous cas ce que propose le rapport Charvet, rendu public à la toute fin de juin, au moment où on se demandait si les résultats du bac seraient vraiment connus dans les temps prévus. Si ce rapport, intitulé « Refonder l’orientation : un enjeu État-régions », abondamment commenté depuis, vous a échappé, je propose d’en restituer le contexte et les enjeux, sans revenir en détail sur les 27 recommandations actuellement à l’étude rue de Grenelle et ailleurs. 
Tout d’abord, précisons que le périmètre est bien celui de l’orientation scolaire, car les Régions sont d’ores et déjà bien investies en matière d’orientation professionnelle, notamment via les centres régionaux et infra-régionaux d’Information Jeunesse, les missions locales et les CARIF-OREF (centres d’animation, de ressources et d’information sur la formation et observatoires régionaux sur l’emploi et la formation).
En regardant un peu en arrière, on s’aperçoit que la pièce (de théâtre) traite toujours de la mise en cohérence des actions des uns et des autres, mais à la lumière des actes successifs, le suspens ne semble pas à son comble et c’est le positionnement des régions comme chef de file de l’orientation « scolaire et professionnelle » qui fait figure de dénouement probable.  En apparence, les quelques indices  suivants, prélevés dans les politiques publiques des 10 dernières années, ne contrarient guère ce scénario, finalement peu impacté par les alternances gouvernementales. Continuer la lecture de Orientation scolaire : une compétence à partager dans un paysage « refondé » ?

ÉTAPES 1 et 2 : pour tout savoir sur les transformations pédagogiques dans le supérieur

MàJ du 10 juillet :
l’enquête est prolongée jusqu’au lundi 9 septembre 2019

L’enquête ÉTAPES – Transformations et Améliorations Pédagogiques dans l’Enseignement Supérieur – concerne tous les établissements d’enseignement supérieur français, publics et privés sous contrat. Elle s’intéresse à leur dynamique institutionnelle propre en matière de qualité d’enseignement, et à leurs services, structures, ou missions d’appui à l’enseignement.

Lancée à l’initiative de l’Institut français de l’éducation (IFÉ-ENS de Lyon) en partenariat avec les associations  ANSTIA (association nationale des services TICE et audiovisuels de l’enseignement supérieur) et Réseau des SUP (services universitaires de pédagogie), cette enquête vise à :

  • mettre au jour les dynamiques institutionnelles en matière de qualité de l’enseignement et de transformation pédagogique ;
  • cartographier les unités d’appui à l’enseignement en place dans les établissements, en termes de positionnement institutionnel, de moyens humains et financiers mobilisés et enfin d’activités.

Pour appréhender les contextes institutionnels locaux, cette enquête est déclinée en deux volets indépendants et complémentaires, sous forme de questionnaires ciblant des acteurs différents :

  • un volet « transformation institutionnelle » adressé aux commissions formation, vice-présidences et/ou directions d’études impliquées dans la formation, la réussite étudiante et/ou l’innovation pédagogique  ;
  • un volet « appui à l’enseignement » visant les responsables d’unités (service, structure ou mission) dont le mandat s’inscrit explicitement dans une perspective d’amélioration de l’enseignement.

Autrement dit, un même établissement est appelé à fournir une seule réponse, idéalement concertée, pour le volet 1.
Il est en revanche susceptible de fournir plusieurs réponses au volet 2, selon le nombre d’unités d’appui existantes.

L’accès à ces deux questionnaires est ouvert jusqu’au 12 juillet 2019

« transformation institutionnelle » : http://enqueterecherche.ens-lyon.fr/enquetud/etapes1
« appui à l’enseignement » : http://enqueterecherche.ens-lyon.fr/enquetud/etapes2

pour toute question : enquete-etapes (@) ens-lyon.fr

La démarche est inédite, à plusieurs titres. À la fois dans les collaborations sur lesquelles elle se fonde, dans le périmètre national ciblé et dans l’objet « collectif » qu’elle privilégie (les établissements et les unités d’appui, plutôt que les individus).
L’ambition, à ce niveau, est essentiellement descriptive, il s’agit d’appréhender la diversité des configurations institutionnelles, d’identifier ce qui converge et ce qui diverge d’un établissement à l’autre en restant attentif à la complexité des contextes locaux.

En quoi ÉTAPES se différencie-t-elle d’autres enquêtes ?

Concrètement, en privilégiant une entrée par les collectifs institués (« unités »), ÉTAPES s’inscrit en complémentarité des travaux existants, centrés très majoritairement sur les profils et activités des individus : c’est le cas des enquêtes d’ANSTIA auprès de ses adhérents par exemple, c’est aussi le cas de l’enquête menée par l’université de Lausanne et le réseau local ACOPÉ en 2016, du sondage réalisé par l’AIPU lors des JAPES 2016 (Journées de l’accompagnement pédagogique dans l’enseignement supérieur) ou bien de celui lancé en octobre 2018 à l’initiative du MESRI. Au niveau international, la tendance est similaire : l’enquête diffusée par l’université du Québec à Trois-Rivières en 2018, ou encore les enquêtes régulières de l’International Consortium for Educational Development interrogent rarement les contextes institutionnels.

Quelle exploitation sera faite des réponses ?

Les données du premier volet sur les transformations institutionnelles seront croisées avec celles du second volet dédié aux unités d’appui à l’enseignement pour permettre une analyse plus riche des configurations à l’échelle des établissements.
Les associations professionnelles partenaires pourront, à partir des données brutes, réaliser des analyses approfondies correspondant aux questions qu’elles se posent.
Des journées de restitution seront organisées afin de rendre compte des résultats de cette enquête aux répondants et aux adhérents des réseaux partenaires, ANSTIA et réseau des SUP.

Vous lisez Éduveille ? des chercheurs s’intéressent à vous !

Le service Veille et analyses de l’IFÉ, dont les membres sont les principaux auteurs de ce carnet, a été contacté récemment par les chercheurs franco-suisses du projet Appropriation du savoir ouvert, porté par OPenEdition, avec une demande sur les pratiques des lecteurs et lectrices d’Éduveille.

Nous serions curieuses de connaître vos réponses bien évidemment (eh oui il ne reste plus que des filles dans le service) ! Mais en attendant les résultats du projet, si vous souhaitez prendre part à cette enquête, vous pouvez contacter ces chercheurs via les courriels suivants : lab (@robase) openedition.org ou mlebechecpro (@robase) gmail.com. L’échange se déroule sous forme d’entretien d’une durée maximale d’une heure. On vous remercie par avance de votre partage !

Plus largement ce projet, lauréat de l’appel « Interdisciplinarité » de l’Idex d’Aix-Marseille, porte sur les usages (réguliers, ponctuels voire occasionnels) des plateformes d’OpenEdition (500 000 documents en SHS) et sur les processus d’appropriations de ces contenus : de l’accès à la lecture, de la citation académique à toutes les formes de reprises, évocations, commentaires (tweets, conversations…).

OpenEdition a connu une forte évolution ces dernières années, nous en avons suivi les étapes ! Nous sommes depuis déjà longtemps des consommatrices assidues des différentes plateformes proposées par le portail : Books, Journals, Hypotheses et Calenda ! Et il nous importe de voir ces initiatives pour le libre accès à la production scientifique s’enrichir car elles nous apportent la matière première de nos analyses !

L’enseignement supérieur vu depuis les open data

En préparant un questionnaire sur les transformations pédagogiques dans l’enseignement supérieur, je me suis intéressée aux « open data » rendues publiques par le MENESR. J’avais déjà eu l’occasion de manipuler les données ouvertes produites par l’OCDE dans le cadre de ses différentes consultations périodiques (PISA, Regards sur l’Éducation…), mais je n’avais pas encore investigué côté français. Peut être aussi parce que les initiatives en la matière sont relativement récentes : les portails du ministère de l’Enseignement Supérieur et du ministère de l’Éducation Nationale connaissent en effet une croissance assez lente depuis leur lancement respectif en avril 2014 et en décembre 2016.

Mais en tout état de cause leur ouverture reste une excellente nouvelle pour les arpenteurs de la recherche en éducation que nous sommes, au service veille et analyses de l’IFÉ. Et sans doute aussi pour beaucoup d’autres acteurs, vous peut être ? Encore faut-il prendre le temps d’exploiter ces données brutes, qui, en l’état (fichiers tabulés le plus souvent), n’apportent pas grand chose à la compréhension de notre système éducatif (et évidemment résister à la tentation positiviste de croire que l’ère des données va bouleverser notre compréhension du monde !…).

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Mai 68 : un « moment » qui a impacté l’éducation, à Lyon, comme ailleurs !

Fin octobre dernier, le « moment 68 », pour reprendre l’expression de Michèle Zancarini-Fournel, était à l’honneur à Lyon dans un colloque co-organisé par les laboratoires ECP, Larhra et Triangle, à l’initiative d’Yves Verneuil.

Acteurs de l’époque, chercheurs et étudiants d’aujourd’hui se sont ainsi retrouvés pour deux jours à l’université Lyon 2, pour échanger sur  « Le moment 68 à Lyon en milieu scolaire, universitaire et éducatif : contestations, mutations, résistances, trajectoires ».

Affichés comme inscrits dans la continuité du colloque de juin 2017 sur « La forme scolaire prisonnière de son succès », ces deux jours ont constitué également un « moment » un peu à part, riche de rencontres multiples, émaillées d’analyses historiques et de témoignages. Un moment consacré aux institutions éducatives, secondaires et supérieures, publiques et privées, de l’enseignement général à l’enseignement professionnel, en passant par l’enseignement spécialisé.

Le balayage proposé, centré sur le contexte lyonnais, deuxième plus gros pôle universitaire de France à la fin des années 1960, s’est avéré assez large donc. Quelques panneaux issus de l’exposition montée par la BM de Lyon lors du 40e anniversaire des événements (cf. L’intelligence d’une ville : Mai 68 à Lyon) sont opportunément venus illustrer ces rencontres.

Voici quelques clés de lecture, sans aucune prétention à l’exhaustivité. Continuer la lecture de Mai 68 : un « moment » qui a impacté l’éducation, à Lyon, comme ailleurs !

1968-2018 : 50 ans de réforme à l’université

La série Édubref lancée par le service Veille et analyses de l’IFÉ au printemps dernier s’enrichit d’un nouveau numéro, le premier sur l’enseignement supérieur, dédié aux principales réformes qui ont marqué la vie des universités depuis 50 ans.

 

télécharger édubref "1968-2018 : 50 ans de réforme à l'université"

Sont ainsi présentés chronologiquement les apports des lois Faure et Savary, les changements impulsés par la contractualisation entre l’État et les établissements d’enseignement supérieur et par l’entrée dans l’Espace européen de l’enseignement supérieur.

Les jalons posés dans la dernière décennie pour encourager des gouvernances plus autonomes (loi Pécresse) et pour opérationnaliser les regroupements territoriaux (loi Fioraso) sont également mis en évidence, avant que soient évoquées les réformes récentes ou en cours, prises sous le ministère Vidal. 

 

Les deux précédents Édubrefs, pour rappel, traitaient respectivement du curriculum (D’où viennent les programmes scolaires ?) et de l’accompagnement scolaire (Comment accompagner l’apprentissage des élèves ?).

 

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Formation et accompagnement pédagogiques à l’université d’Uppsala : quelle organisation ?

Mon récent séjour à l’université d’Uppsala en Suède s’est concentré sur la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage, et m’a fourni l’occasion d’examiner les lignes directrices visant à normaliser les pratiques, d’appréhender la définition opérationnelle des compétences pour enseigner et de m’intéresser à la dimension organisationnelle, sujet de ce 3e billet.

Une division rattachée à la gouvernance, 3 missions principales

Par dimension organisationnelle, j’entends la manière dont est structurée la Division pour l’amélioration de la qualité (DAQ), les missions dont elle est investie, les activités qu’elle conduit réellement et les ressources dont elle dispose, en particulier les profils des personnes impliquées. À l’heure où les SUP (services universitaires de pédagogie) semblent avoir le vent en poupe en France, positionner la problématique de la formation et de l’accompagnement des enseignants dans un cadre comparé élargi permet nécessairement de prendre un peu de hauteur par rapport aux débats hexagonaux.

La DAQ a été créée en octobre 2015. D’abord divisée en deux unités, elle en compte trois aujourd’hui :

  • l’Unité pour l’enseignement et l’apprentissage universitaire (UEA, celle qui m’a formellement accueillie durant ce séjour),
  • l’Unité pour la qualité et l’évaluation (UQE),
  • et plus récemment l’Unité pour l’évolution de la carrière académique.

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Quelles compétences pour enseigner dans le supérieur ? la conception de l’université d’Uppsala

L’un des axes de travail privilégiés, lors de mon séjour dans la plus vieille université de Suède en juin dernier (plus exactement au sein de la Division qualité), s’est porté sur la formation pédagogique des enseignants universitaires. Pas seulement parce que c’est un sujet d’actualité en France, avec la mise en oeuvre, obligatoire en 2018, d’une formation de cette nature pour tous les nouveaux maitres de conférence (déjà abordé dans ce billet), mais aussi parce que c’est une problématique clé de mes travaux depuis déjà pas mal d’années et que la confrontation des univers culturels n’est jamais vaine. À l’université d’Uppsala, les compétences pour enseigner sont définies, enseignées et évaluées. C’est une des orientations majeures des lignes directrices pour la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage mises en oeuvre.

La définition des compétences pour enseigner

La brochure Assessing teaching skills in higher education (24 pages) revêt en effet un caractère officiel et structurant : elle est publiée par l’université, utilisée comme référence par les services intervenant à un titre ou un autre dans le développement professionnel des personnels et mis à disposition des facultés. Elle est aussi téléchargeable, en suédois et en anglais, et périodiquement mise à jour (la 1ère version remonte à 2004). Il ne s’agit pas d’un référentiel en tant que tel, en tous cas ce n’est pas le terme qui lui est appliqué. Continuer la lecture de Quelles compétences pour enseigner dans le supérieur ? la conception de l’université d’Uppsala