Marie Gaussel – Page 13

Impact du milieu socio-économique des élèves sur les résultats scolaires

Parmi les nouveaux indicateurs qu’on peut découvrir dans le dernier Regard sur l’éducation 2011 publié par l’OCDE, figure celui sur la relation entre le milieu social et les résultats d’apprentissage. Cet indicateur est dérivé des réponses que font les élèves dans l’étude PISA sur le niveau d’études ou de formation de leurs parents, leur profession, leur environnement familial et immobilier (accès à une table ou une bibliothèque par exemple). La valeur moyenne de cet indice est prise comme valeur de référence (égale à 0) et les écarts vers le haut ou vers le bas sont ainsi mesurés pour les 39 pays de l’OCDE.

Un premier constat : la performance des élèves en compréhension de l’écrit varie fortement selon leur milieu socioéconomique, en particulier en France avec un écart de 50, et en Nouvelle-Zélande avec un écart de 52, l’écart de score moyen pour l’OCDE étant de 38. L’écart est également supérieur à la moyenne en Allemagne, en Australie, en Autriche, en Belgique, en Hongrie, en Israël, en République tchèque, au Royaume-Uni et en Suède. Le lien milieu social et résultats est indéniable mais sa proportion varie d’un pays à l’autre et certains pays réussissent mieux que d’autres à réduire l’intensité de cette relation ainsi qu’à diminuer l’impact des conditions de vie. C’est le cas du Canada, de la Corée, de la Finlande et de Shanghai (Chine).

L’intensité de la corrélation entre la performance en compréhension de l’écrit et le milieu socio-économique est présentée dans le graphique ci-dessous (extrait de OECD (2011), Regards sur l’éducation 2011: Les indicateurs de l’OCDE, OECD Publishing.doi: 10.1787/eag-2011-fr). Ce schéma permet de voir les quatre cas de figures possible, les pays se situant dans le carré en haut à droite témoignant des meilleurs conditions existantes. A noter cependant, la couleur des losanges qui indique l’intensité de la corrélation entre performance et milieu. Des pays comme la Corée, le Canada, le Japon ou la Finlande montrent à la fois de bons résultats, un impact faible du milieu mais surtout une faible corrélation entre les deux : les résultats des élèves ne s’expliquent pas ou peu par la relation performance/milieu.

On peut également observer ici des pays qui affichent des résultats performants, avec une corrélation entre performance et milieu socio-économique dans la moyenne des pays de l’OCDE et qui pourtant ne s’attachent pas à réduire l’impact de ce milieu. C’est la cas de la France, du Danemark et des États-Unis par exemple.

Les pays les moins bien “notés” se trouvent en bas à gauche du graphique et présentés avec un losange bleu : l’Argentine, le Chili, la Turquie ou encore le Luxembourg cumulent à la fois des scores inférieurs, un impact très important du milieu de l’élève avec une corrélation entre ces indicateurs supérieure à la moyenne de l’OCDE.

Un autre fait marquant est la “résilience” que montrent certains élèves défavorisés (31 % en moyenne) en affichant un score en compréhension de l’écrit supérieur à leur score théorique calculé en fonction de leur milieu socio-économique. En Corée et à Shanghai, 56% et 76% des élèves issus de milieux modestes sont résilients et parmi eux, ce sont les filles qui sont plus susceptibles de faire partie des élèves résilients (en moyenne, 39% des filles sont résilientes contre 22% des garçons).

La performance des élèves est donc corrélée jusqu’a un certain point au milieu socio économique des élèves. Cependant, quelques pays arrivent à réduire cet écart et montrent qu’il est possible d’afficher un haut niveau de performance tout
en offrant un système équitable des possibilités d’apprentissage.

Salaires des enseignants en Europe : des disparités impressionnantes

Eurydice vient de publier une étude sur les salaires moyens des enseignants et des chefs d’établissements, de la maternelle au lycée, à partir de données recueillies dans 31 pays de la zone euro. Les hausses, ou baisses de salaire, les salaires des enseignants du privé ainsi que les conditions d’obtention des primes et autres bénéfices généraux sont également détaillés pour chaque pays.

Le premier réflexe est de vite regarder la fiche pour la France qui indique un salaire brut minimum oscillant entre 22 430€ (maternelle) et 25 228€ (lycée) et un maximum (après 20 à 30 ans de service) entre 44 518€ et 47 477€. On constate que l’avancement dans la carrière est long et fastidieux et que les écarts entre enseignants du primaire et du secondaire, malgré une qualification et certification identiques, ne sont pas négligeables. Une petite surprise également du côté des chefs d’établissements (hormis les directeurs d’école qui touchent le même salaire qu’un enseignant, ajusté d’une prime spécifique) avec des minimums allant de 37 070€ à 40 326€ en début de carrière à un maximum de 64 000€ en moyenne. Le facteur de variation significatif est le type d’établissement (collège , lycée professionnel ou lycée général) mais pas sa taille. Relativement comparable, la Finlande donne un salaire médian allant de 29 663€ (pré-primaire) et 40 088€ (primaire) à 49 875€ (lycée), un tiers de plus pour les chefs d’établissement (sauf les directeurs de maternelles, très peu considérés). Une différence de taille cependant : les salaires sont fixés et négociés au niveau local ou municipal.

Ces chiffres n’ont rien d’extraordinaire et se situent globalement dans la moyenne des pays étudiés. D’autres sont plus étonnants.

Parmi les salaires les plus bas on trouve la Bulgarie (salaire annuel brut médian de 4 271€ pour les enseignants et les chefs d’établissement), la Roumanie (5 508€ et 10 000€ ) et la Slovaquie (9360€ et 11 300€). On observe dans ces 3 pays quasiment aucune différence entre enseignants du primaire et du secondaire et très peu de différence entre enseignants et chefs d’établissement. Un peu mieux positionnée, la Slovénie affiche des minimums à 18 500€ et des maximums à 28 700€, également sans aucune distinction entre primaire et secondaire. Par contre, le salaire moyen d’un chef d’établissement est compris dans une fourchette allant de 33 900€ à 37 400€. Il récompense généralement un diplôme élevé (maîtrise ou doctorat) et comprend une prime liée au résultat ou au contexte de l’établissement.

Contrairement à d’éventuelles idées reçues sur les salaires de ses fonctionnaires, la Grèce annonce des minimums de 11 820€, des maximums de 19 992€ et un salaire médian, primes comprises, de 22 818€ pour tous les niveaux de l’enseignement et de 25 125€ pour les chefs d’établissements. A noter également le prix de l’heure supplémentaire : 8,91€ brut ! Le Portugal est par contre relativement bien placé avec des salaires compris entre 21 261€ et 43 285€ du primaire au secondaire. Quant au chef d’établissement, son salaire est fixé en fonction de la taille de l’école (moins de 800 élèves, entre 800 et 1200, et plus de 1200, les salaires maximums revenant le plus souvent aux directeurs d’écoles maternelles, soit 53 785€). Les enseignants suédois, contrairement à ce qu’on pouvait penser, ne sont pas favorisés, avec des salaires minimums à 23 000€ en moyenne et des maximums à 32 000€, le tout fixé par les municipalités.

Une autre surprise, les enseignants Danois qu’on pensaient proches de leurs collègues scandinaves annoncent un salaire moyen allant de 56 486€ (maternelle) à 77 108€ (lycée) et leurs chefs, 85 977€ pour tous les niveaux scolaires.

On constate également des différences avec nos voisins britanniques : les enseignants écossais perçoivent un salaire de base très intéressant à 28 187€ qui passe très rapidement (6 ans) à 37 760€, quel que soit le niveau d’enseignement alors que leurs collègues anglais touchent un minimum de 23 685€ et passent à 40 327€ après 10 ans de carrière. Des maximums moins importants qu’en France mais atteints beaucoup plus rapidement et sans aucune discrimination entre primaire et secondaire. Autre différence notoire, un chef d’établissement peut toucher en fin de carrière et en fonction de critères très précis (déterminant le degré de responsabilité), jusqu’à 90 474€ en Écosse et 115 310€ en Angleterre, quel que soit le niveau.

Enfin, les pays affichant les salaires les plus élevés pour les enseignants sont respectivement le Liechtenstein (entre 51 202€ et 83 086€ en primaire et 65 961€ 107 053€ pour le secondaire) et le Luxembourg (entre 64 895€ et 112 736€ pour le primaire, entre 72 332€ et 125 671€ pour le secondaire).

Ce qui est finalement remarquable au regard de cette grande disparité de salaires (y compris dans des pays économiquement assez proches), c’est que malgré ces différences de conditions, on constate par ailleurs que les questions vives de l”éducation scolaire sont malgré tout assez convergentes à travers les pays. Autrement dit, l’éducation est bien autre chose qu’un problème de marché scolaire (au sens économique du terme).

Ceux qui espèrent trouver une corrélation mécanique entre les rémunérations et la performance supposée des systèmes éducatifs, dans un sens ou dans un autre, en seront sans doute pour leurs frais. Ainsi dé-contextualisée, la rémunération des enseignants nous invite surtout à regarder plus loin, pour comprendre ce qui fait qu’un enseignant est plus ou moins bien considéré dans sa société ou la façon dont il vit son métier. Quant aux salaires des chefs d’établissement dans des pays comme la Grande Bretagne, la Grèce ou encore l’Italie (quasiment le double comparé à celui des enseignants en fin de carrière), ils semblent refléter le niveau des responsabilités qu’on leur confie et leurs capacités à faire preuve de leadership au sein des équipes éducatives.

La naissance d’une « norme » : le cas du lifelong learning

Comment une norme se fabrique-t-elle ? De sa conception à sa diffusion, à son application, quel est son circuit et pourquoi des pays ont-ils adopté et appliqué des mesures dont l’efficacité n’a pas encore été prouvée? Voici les questions que soulève Alexander Kleibrink dans un récent article paru dans le European Journal of Education (Kleibrink, 2011) en s’appuyant sur l’exemple du lifelong learning dans le contexte européen.

Projet à la fois politique et éducatif, l’apprentissage tout au long de la vie est une notion partagée par de nombreux gouvernements. Il convient d’offrir aux adultes des mécanismes et une ingénierie leur permettant de mettre en œuvre leurs projets (diffusion des offres, reconnaissance des acquis, mesures incitatives, etc.). Il s’agit également de prendre en compte l’importance accordée à l’apprentissage informel et l’autoformation. Cette argumentation est présente dans les nombreux documents de politiques éducatives internationaux ou nationaux (1997, Unesco ; 2001, OCDE ; Pagé et al., 2004) : la société en général subissant de profondes transformations sociales et économiques, il convient d’adapter les modes d’apprentissage et de développer la formation continue de façon à permettre aux individus de s’insérer dans la vie active (Gaussel, 2011)

La commission européenne, l’OCDE et dans une moindre mesure, le Conseil de l’Europe et l’Unesco sont considérés comme des « fabricants de normes » en matière de lifelong learning. Ces organisations ont répondu à la demande des entreprises de mettre au point des équivalences de diplômes et de faciliter la mobilité professionnelle grâce à un cadre commun sur les qualifications à échelle internationale (EQF’s, European Qualifications Framework ou CEC, cadre européen des certifications). L’Union Européenne propose des mesures ayant pour objectif de faire adopter à l’ensemble des pays des normes similaires en terme d’apprentissage tout au long de la vie et de reconnaissance de compétences afin de faciliter la mobilité professionnelle. Elle a ainsi largement contribué à la définition du lifelong learning, initialement perçu comme un concept humaniste et égalitaire de la formation continue, en y ajoutant une nouvelle dimension d’efficacité et de qualité basée sur le concept du capital humain. Continuer la lecture de « La naissance d’une « norme » : le cas du lifelong learning »

L’éducation “tout au large” de la vie, vers un nouvel espace de formation

Développés depuis les années 1960, les concepts de l’éducation tout au long de la vie ont évolué pour se recentrer aujourd’hui sur les nouveaux espaces de formation. On n’apprend plus uniquement à l’école mais sur son lieu de travail, dans sa famille, au quotidien, de façon formelle, informelle et non formelle. Philippe Carré (2005) souligne l’importance d’apprendre à tout âge et décline les conditions nécessaires pour mieux répondre aux exigences de notre société de la connaissance : la motivation et la capacité d’autoformation.

Qu’entend-on aujourd’hui par « éducation tout au long de la vie » et dans quel type de société s’insère-t-elle ? Quelles sont les directives de l’Union européenne en matière de formation des adultes et quelles sont les valeurs accordées aux savoirs acquis dans le monde du travail ? Comment la recherche en éducation aborde t-elle ces problématiques ?

Ces questions sont développées dans notre dernier dossier d’actualité (n° 61, avril 2011) sur l’éducation et la formation tout au long de la vie et centrent les débats autour de la définition d’un nouvel espace de formation pour un apprentissage de la naissance à la fin de la vie.

Leadership et changements éducatifs

Depuis qu’il existe, le concept de leadership a été défini de nombreuses façons. Les recherches se sont penchées sur les questions de travail collaboratif, d’influence, de personnalité du chef d’établissement, de répartition du pouvoir…

Mais qu’est-ce que le leadership en éducation?
C’est la somme des interactions entre deux ou plusieurs membres d’un groupe qui ont pour objectif de changer ou de réorganiser une structure scolaire pour un meilleur apprentissage des élèves.

Afin de mieux discerner cette notion de leader et de leadership, la lettre de la VST de janvier 2007 propose un aperçu des recherches récentes, pour la plupart anglo-saxonnes, qui traitent ce sujet.

Cette lettre tente de faire le point sur l’existence d’une corrélation forte entre des chefs d’établissement exerçant un véritable leadership pédagogique et des établissements efficaces et de montrer comment ces modèles de leadership évoluent en fonction des besoins changeants de l’école dans un contexte de réformes éducatives.