Tous les articles par Claire Joubaire

Enquête TALIS 2018 : premiers résultats sur la formation initiale des enseignant.e.s

Deux notes de la DEPP analysent les premiers résultats de l’enquête TALIS 2018 (Teaching and Learning International Survey – voir ici une présentation de l’enquête) initiée par l’OCDE et réalisée en 2018 dans 50 pays, dont la France.

La première note concerne les enseignant.e.s et les directeurs et directrices de l’enseignement primaire, la seconde les enseignant.e.s et les chef.fe.s d’établissement du second degré. Les deux notes sont centrées sur les résultats qui concernent la France. Une partie de cette enquête est consacrée à la formation initiale des enseignant.e.s.

Il en ressort une insatisfaction particulière des enseignants français du primaire vis-à-vis de leur formation initiale.  Globalement les enseignant.e.s françaises du premier degré s’estiment peu satisfait.e.s de leur formation initiale, et moins bien préparé.e.s que leurs collègues européen.ne. s. C’est dans la gestion de classe qu’ils et elles s’estiment surtout moins bien préparé.e.s que les enseignant.e.s des autres pays : « seuls 16 % expriment un sentiment de préparation positif, contre 41 % (Espagne) à 65 % (Angleterre) de leurs collègues européens ». Plus généralement les enseignant.e.s français.es « dressent un constat peu satisfaisant de leur formation initiale, et expriment un sentiment d’efficacité personnelle […] dégradé en comparaison de leurs voisins européens, en matière d’enseignement, de gestion de classe et d’engagement des élèves ». Pourtant « lorsqu’ils sont interrogés sur leur satisfaction professionnelle, les enseignants français expriment un ressenti globalement positif et comparable à celui rapporté par leurs collègues européens ». Continuer la lecture de Enquête TALIS 2018 : premiers résultats sur la formation initiale des enseignant.e.s

Carrière des enseignant.e.s : un aperçu européen

La DEPP (Direction de l’évaluation , de la prospective de la performance) vient de publier une lettre d’information sur la carrière des enseignant.e.s en Europe, reprenant les données du  rapport du réseau Eurydice intitulé « Les carrières enseignantes en Europe ; accès, progression et soutien ». Celui-ci s’appuie sur les données institutionnelles de l’année scolaire 2016-2017. Qu’y apprend-on ?

Ce rapport s’intéresse à divers aspects de la question de la carrière des enseignant.e.s :

  • le recrutement et la gestion des enseignant.e.s : pour faire face à une situation où la pénurie d’enseignant.e.s est forte dans de nombreux pays (60 % des 43 systèmes éducatifs du réseau Eurydice font face à une pénurie d’enseignants dans certaines disciplines, 50 % dans certaines zones géographiques), et où la population enseignante vieillit (pour la moitié des systèmes éducatifs), les pays recourent de plus en plus souvent à des recrutement élargis, en proposant des voies alternatives à la formation initiale classique, en particulier en Europe du Nord. Des mesures financières sont également prises dans certains pays pour redonner de l’attractivité au métier enseignant. Le rôle d’employeur est en outre confié aux établissements scolaires dans le modèle majoritaire en Europe, adopté par 16 des 43 systèmes éducatifs. Dans les autres pays, le modèle de gestion peut être centralisé (c’est le cas en France, mais aussi en Allemagne, en Espagne et en Turquie), dévolu aux autorités locales, ou varier selon le type d’établissement scolaires  : c’est le cas en Belgique où les autorités locales désignent les enseignant.e.s pour les écoles publiques, tandis que les écoles privées subventionnées recrutent elles-mêmes leurs enseignant.e.s ;
  • la question de la formation : la formation continue est globalement encouragée, et obligatoire avec un nombre d’heures défini pour tou.te.s les enseignant.e.s, exerçant dans le primaire comme dans le secondaire, presque dans la moitié des systèmes éducatifs. Le temps de formation moyen est de 3 jours par an, variant d’une journée en Slovénie à 19 jours en Islande. La formation continue n’est facultative que dans 8 pays – pourtant, ces pays peuvent présenter un taux élevé de participation des enseignant.e.s aux actions de formation continue, comme aux Pays-Bas ou au Danemark. De plus en plus de pays conditionnent l’évolution de carrière à la participation aux actions de formation continue ;
  • l’évolution professionnelle : 22 des 43 pays offrent des possibilités d’évolution de carrière, proposant « un système de carrière à plusieurs niveaux qui offre aux enseignants la possibilité d’exercer des responsabilités plus complexes, reconnues comme telles et donnant lieu, dans la plupart des cas, à une rémunération complémentaire ». C’est le cas en France où les enseignants peuvent devenir maîtres-formateurs, formateurs académiques ; conseillers pédagogiques ou tuteurs ;
  • les dispositifs d’évaluation mis en œuvre : les modes d’évaluation des enseignant.e.s en Europe sont aussi nombreux que divers, mais relèvent « les plus souvent d’un processus double, à la fois interne et externe. » La pratique de l’auto-évaluation des enseignant.e.s, en complément de l’observation d’un cours et de l’entretien avec l’enseignant.e, est de plus en plus souvent utilisée. Les résultats des élèves sont parfois pris en compte, et de manière obligatoire dans 4 pays. L’appui sur l’avis des élèves et des parents est parfois utilisé, mais ne l’est de manière systématique qu’au Monténégro. Si ces évaluations servent dans deux-tiers des pays à renseigner les enseignant.e.s sur le pratiques et leurs compétences, elles ont plus rarement un impact sur leurs rémunération. Dans 30% des pays enfin, l’évaluation des enseignant.e.s est utilisée pour définir leurs besoins en formation continue.

La note d’information et les données de l’enquête sont consultables à cette adresse : 

https://www.education.gouv.fr/cid142053/la-carriere-des-enseignants-en-europe.html

 

 

Culture commune des enseignant.e.s d’école et de collège : quelle réalité ?

Dans son activité de veille, notre service a à cœur de mettre en lumière le travail de jeunes chercheur.e.s , de plusieurs manières : en rendant compte de leurs travaux, aux côtés de ceux de leurs collègues plus installés, dans nos Dossiers de veille thématiques, mais aussi sur ce blog à l’occasion d’un compte-rendu de colloque , en les sollicitant pour des interventions dans Entretiens Ferdinand Buisson, ou plus simplement en les invitant à s’inscrire sur l’annuaire éduObs pour assurer une plus grande visibilité à leurs travaux. Une rubrique du site (dont je m’occupe plus particulièrement) est également consacrée à la recension des thèses récemment soutenues dans le domaine de l’éducation et de la formation. Toutes les deux semaines, 4 à 6 thèses environ – pour la plupart accessibles en libre accès – sont signalées.

Parce que je suis en train de travailler à un futur dossier consacré à la formation des enseignant.e.s, mon attention s’est portée plus particulièrement ce mois-ci sur une thèse récente consacrée à la question de la réalité de la culture professionnelle commune des enseignant.e.s, et de son impact sur le travail entre professeur.e.s des écoles et des collèges. L’auteure, Virginie Volf, a travaillé au sein du laboratoire CeDS (Culture et diffusion des savoirs) à l’université de Bordeaux, où elle a confronté les injonctions à créer une culture pédagogique commune et la réalité de celle-ci, presque 30 ans après la création des Instituts de formation des maitres, dont l’objectif affiché était de créer cette culture commune, et alors que sa nécessité est encore invoquée en 2013 dans le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation : « tous les personnels concourent à des objectifs communs et peuvent ainsi se référer à une culture commune d’une profession dont l’identité se constitue à partir de la reconnaissance de l’ensemble de ses membres ».  Continuer la lecture de Culture commune des enseignant.e.s d’école et de collège : quelle réalité ?

Enseigner dans le premier degré : regards croisés

Deux ouvrages récents s’intéressent aux enseignant.e.s  novices d’aujourd’hui, en France. Quel regard portent-ils en particulier sur les enseignant.e.s du premier degré – et quels éclairages apportent-ils sur les problèmes qu’ils et elles rencontrent ?

« Deux continents » pour un corps enseignant clivé

Dans son livre Les mondes enseignants, la sociologue Géraldine Farges (intervenante des prochains Entretiens Ferdinand Buisson) s’interroge sur les différentes composantes du corps enseignant, dont elle montre à quel point il est éclaté et hétérogène, et en particulier constitué de « deux continents » – celui des enseignant.e.s du premier et du second degré.

Quelles sont les caractéristiques de ces enseignant.e.s du premier degré ? Continuer la lecture de Enseigner dans le premier degré : regards croisés

Entamer une carrière de recherche en sciences de l’éducation : quels défis ? Un regard suédois

Le dernier numéro de la revue British Journal of Sociology of Education propose un article qui fait le point sur les défis auquel se trouvent actuellement confrontés les jeunes chercheurs et chercheuses en sciences de l’éducation en Suède lorsqu’ils et elles envisagent leur futur parcours académique.

Le point de départ de l’article est un tableau général rappelant le conflit de valeurs entre enseignement et publications auquel sont confrontés les enseignants-chercheurs (voir à ce propos le récent Dossier de veille de Laure Endrizzi : Recherche ou enseignement : faut-il choisir ? ), et l’influence qui exerce le genre : globalement, les femmes assurent davantage que les hommes les tâches administratives et les activités d’enseignement, ce qui apparait comme un facteur de ralentissement de leur progression de carrière dans la recherche.

La recherche relatée étudie plus précisément la façon dont les jeunes enseignants-chercheurs et enseignantes-chercheuses en sciences de l’éducation arbitrent leurs choix. Continuer la lecture de Entamer une carrière de recherche en sciences de l’éducation : quels défis ? Un regard suédois

L’écriture en question

Après deux Dossiers de veille consacrés à la lecture, puis à l’oral c’est à l’écriture que nous nous intéressons dans le Dossier de veille n°123 de ce mois de mars 2018.

L’actualité de la recherche sur ce sujet est riche : après un symposium consacré aux «regards pluriels » des recherches sur l’écriture en 2014, et un colloque international dédié à l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture de la maternelle à l’université organisé à l’ESPE d’Aquitaine (Université de Bordeaux) en 2016, c’est une conférence de consensus organisée par le CNESCO et l’Ifé/ENS de Lyon sur ce thème qui se tiendra les 14 et 15 mars 2018 à Paris.

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La pré-rentrée du CNESCO

Les 28 et 29 août s’est tenue à Paris la première Université d’été du CNESCO (Conseil national d’évaluation du système scolaire), en partenariat avec le CESE (Conseil économique, social et environnemental). À la veille de la rentrée scolaire, cette manifestation entendait identifier des thèmes de réflexion majeurs sur la formation de la jeunesse dans les 10 années à venir, et mettre l’accent plus particulièrement sur les inégalités territoriales scolaires.

Une vision engagée des liens entre recherches et politiques publiques

Des exposés présentés en séances plénières, on peut retenir quelques idées générales partagées par l’ensemble des intervenant.e.s, qu’il s’agisse de spécialistes de politiques publiques, de sociologie,  de géographie ou d’histoire.

  • La nécessité d’apporter au personnel politique les fruits de la réflexion d’une « intelligence commune » ;
  • L’importance, pour cela, du pluralisme scientifique des approches, de la diversité des regards portés sur une même question, afin de prendre en compte la complexité des situations ;
  • L’urgence, enfin, d’assurer la publicité intégrale des données – au sens de mise en circulation dans l’espace public –,  et la lisibilité des travaux de recherches, en faisant apparaître les points d’accord, mais aussi les controverses scientifiques.

L’orientation, levier de réduction des inégalités ?

Dans cette optique, les ateliers ont été conçus pour permettre un moment de dialogue entre différents acteurs et actrices de l’éducation : chercheur.e.s, cadres de l’éducation, représentant.e.s de syndicats ou d’associations…

Pour prendre un exemple, un des deux ateliers consacrés à l’orientation posait la question suivante : « comment élargir l’horizon scolaire et professionnel des élèves ? ». Il s’agissait, à partir du constat établi d’un fort déterminisme lié à l’appartenance sociale, au genre ou au territoire, d’envisager des pistes possibles pour faire de l’orientation un levier pour réduire les inégalités.

Dans le cadre de cet atelier, ont été présentés des travaux en cours, qui ont permis de mettre en lumière quelques orientations récentes de la recherche :

  • Jean-François Giret, chercheur à l’IREDU (université de Bourgogne), a partagé les résultats de récentes enquêtes menées en éducation prioritaire à Dijon, et consacrées à l’impact des compétences non académiques (rapport à l’école, sentiment de maitrise, respect des règles et des autres) sur l’ambition, l’orientation souhaitée et l’orientation réelle. Du côté de l’étude sur la transition entre enseignement secondaire et supérieur, c’est la question du sentiment de discrimination, notamment chez les étudiant.e.s issu.e.s des filières professionnelles, qui commence à être posée, et fait apparaitre un sentiment d’injustice bien plus fort en première année de licence à l’université qu’en BTS.
  • Au cours de la discussion, Pierre Champollion a quant à lui rappelé qu’en matière d’orientation, si le déterminant sociologique est majoritaire, il n’écrase pas tout, et que le déterminant territorial est également important. Or, si les représentations sociales liées aux territoires sont difficiles à modifier, l’offre de formation, la question des transports sont des éléments sur lesquels on peut peser par le jeu des politiques publiques.

Nourri par les interventions d’inspecteur.rice.s, de représentant.e.s de parents d’élèves, de syndicats d’enseignant.e.s, de l’ONISEP (Office national d’information sur les enseignements et les professions), ou d’entreprises, l’atelier a donné lieu à une restitution par son animateur, proposant des pistes de réflexions sur le travail à mener dans trois domaines :

  • Le travail avec les acteurs et actrices de l’orientation : les jeunes eux-mêmes, auprès desquels il semble nécessaire d’engager un travail sur l’estime, la découverte de soi, de ses compétences, y compris non académiques, en mettant l’accent sur le droit à l’erreur ; les parents, reconnus comme des protagonistes importants dans le cadre d’une coéducation à construire  ; les enseignant.e.s et psychologues de l’Éducation nationale bien sûr ; et enfin le monde économique, par exemple en impliquant davantage les CESER (Conseil économique social et environnemental régional). De la discussion ressort également l’idée d’imaginer de nouvelles modalités de les faire travailler ensemble, par exemple en formant les enseignant.e.s avec les élèves.
  • L’offre de formation : mettre en œuvre des procédures qui assurent une lisibilité et une stabilité contractuelle est présenté comme une nécessité, de même que la mise en place d’une offre souple (ouverte aux parcours changeants), avec une spécialisation et une professionnalisation progressive.
  • L’information : l’accent a été mis sur la complexité de l’accès à la formation, vaste chantier de travail, qui ne peut être mené qu’en s’inscrivant dans un temps long.

Pour en savoir plus :

  • le programme de la manifestation ;
  • le livret du participant, présentant plus précisément les intervenant.e.s invité.e.s à s’exprimer lors des séances plénières et les thématiques.

Mystérieuse EMI

Expliquer ce qu’est l’éducation aux médias et à l’information (EMI), et sur quelles connaissances des pratiques des élèves s’appuyer pour mettre en œuvre cet enseignement : tel est l’objectif du Dossier de Veille de l’IFÉ n°115 : EMI : partir des pratiques des élèves.

Qu’est-ce que l’EMI ? Cet acronyme désigne l’éducation aux médias et à l’information, qui fait l’objet de ressources et de formations de plus en plus nombreuses. Pourtant les contours de cette notion ne sont pas faciles à cerner.

L’éducation aux médias pensée comme décryptage de la lecture des médias d’information n’est qu’une partie de l’éducation aux médias et à l’information, telle qu’elle est promue par les instances internationales, et l’UNESCO en particulier. Il s’agit alors de la traduction française de la notion très large de Media and Information Literacy. En France, les recherches sur l’éducation aux médias et à l’information, profondément bouleversée par l’émergence du numérique, adoptent de manière relativement récente une approche transdisciplinaire, cherchant à confronter des approches venus de champs différents, que nous tentons de présenter de manière synthétique.

Pensé de manière transdisciplinaire en France, cet enseignement se doit de partir des pratiques réelles des élèves : or, les recherches montrent qu’elles sont difficiles à  cerner, et mettent en garde contre les discours généralisants, qui peuvent faire obstacle à la mise en œuvre de pratiques pédagogiques efficaces. La deuxième partie du dossier fait donc le point sur quelques travaux de recherches récents, privilégiant les analyses qualitatives, permettant de cerner de manière fine comment les élèves, en particulier du secondaire, se positionnent en temps que chercheur.se.s d’information et  utilisent les médias, à l’ère du numérique.

L’éducation aux médias et à l’information fait l’objet d’une conférence nationale les 9, 10 et 11 janvier à l’IFÉ – ENS DE LYON.

Pour citer ce dossier :

Joubaire Claire (2017). EMI : partir des pratiques des élèves. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 115, janvier. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=115&lang=fr

Autres ressources :

La page consacrée à l’EMi sur Eduscol 

Le site de la conférence nationale « Cultures numériques, éducation aux médias et à l’information » (IFÉ – ENS de Lyon, 9,10 et 11 janvier 2017)

Pour télécharger les actes de la première conférence « Cultures numériques, éducation aux médias et à l’information », qui s’est tenue à l’IFÉ – ENS de Lyon en mai 2013.

Le site du CLEMI

 

À quoi rêve le collège des Bernardins ?

« À quoi rêve l’école ? » – telle fut la formule choisie par le philosophe Milad Doueihi pour introduire une journée d’étude organisée le 6 octobre 2016 par le Collège des Bernardins, un prestigieux « lieu de rencontres » situé au centre de Paris, sur un thème aussi large qu’ambitieux : « apprendre et enseigner à l’ère numérique ».

Encore faut-il prendre « école » au sens large, puisqu’il fut question aussi bien d’institution scolaire, d’école primaire et de lycée général, d’enseignement supérieur à l’université comme à la « web school factory » (une école post-bac en 5 ans visant à former de futurs managers du numérique), de formation en entreprise, de la soif d’apprendre à enseigner des étudiants ne voulant surtout pas devenir enseignants, ou de réflexions menées au sein de l’église sur la formation des prêtres. Continuer la lecture de À quoi rêve le collège des Bernardins ?