Retour sur la formation des enseignant.e.s

Le Dossier de veille n° 131 revient, après deux Dossiers consacrés à L’apprentissage du métier enseignant (Feyfant, 2010) et l’établissement formateur (Feyfant, 2013) sur la problématique de la formation des enseignant.e.s.

Plus précisément, il s’intéresse, en s’appuyant sur un certain nombre de recherches et de rapports récents, à la formation initiale des enseignant.e.s. Cette thématique est envisagée sous l’angle de la problématique de la construction des liens entre les modalités des formation et les difficultés du métier enseignant.

Comment apprendre un métier de plus en plus complexe ? Telle est la première question qu’il aborde. Il s’intéresse tout d’abord aux recherches menés sur les enseignant.e.s débutant.e.s : à quelles évolutions du métier se trouvent-ils confrontés ? Quelles caractéristiques communes, malgré la diversité de leurs profils, peut-on repérer chez les enseignant.e.s entrant dans le métier ? Quelles préoccupations récurrentes peut-on observer ? Enfin, quels dispositifs de formation leurs sont actuellement proposés pour répondre à leurs besoins?

La seconde partie revient sur les pistes proposées pour les accompagner au mieux dans leurs premiers pas dans le métier, des stages aux premières années d’exercice. Comment centrer réellement la formation sur le métier ? Pourquoi envisager la formation initiale comme la première étape d’un continuum d’une formation qui s’étendrait tout au long de la carrière ? Comment les accompagner lors de la formation en alternance pour les préparer au mieux aux difficultés du métier ? Pourquoi professionnaliser les formateurs et formatrices, et plus particulièrement les tuteurs et les tutrices ?

Telles sont les questions que soulève ce Dossier qui sera mon dernier, puisque je quitte la veille après trois ans d’une expérience professionnelle particulièrement enrichissante.

Enquête TALIS 2018 : premiers résultats sur la formation initiale des enseignant.e.s

Deux notes de la DEPP analysent les premiers résultats de l’enquête TALIS 2018 (Teaching and Learning International Survey – voir ici une présentation de l’enquête) initiée par l’OCDE et réalisée en 2018 dans 50 pays, dont la France.

La première note concerne les enseignant.e.s et les directeurs et directrices de l’enseignement primaire, la seconde les enseignant.e.s et les chef.fe.s d’établissement du second degré. Les deux notes sont centrées sur les résultats qui concernent la France. Une partie de cette enquête est consacrée à la formation initiale des enseignant.e.s.

Il en ressort une insatisfaction particulière des enseignants français du primaire vis-à-vis de leur formation initiale.  Globalement les enseignant.e.s françaises du premier degré s’estiment peu satisfait.e.s de leur formation initiale, et moins bien préparé.e.s que leurs collègues européen.ne. s. C’est dans la gestion de classe qu’ils et elles s’estiment surtout moins bien préparé.e.s que les enseignant.e.s des autres pays : « seuls 16 % expriment un sentiment de préparation positif, contre 41 % (Espagne) à 65 % (Angleterre) de leurs collègues européens ». Plus généralement les enseignant.e.s français.es « dressent un constat peu satisfaisant de leur formation initiale, et expriment un sentiment d’efficacité personnelle […] dégradé en comparaison de leurs voisins européens, en matière d’enseignement, de gestion de classe et d’engagement des élèves ». Pourtant « lorsqu’ils sont interrogés sur leur satisfaction professionnelle, les enseignants français expriment un ressenti globalement positif et comparable à celui rapporté par leurs collègues européens ». Continuer la lecture de « Enquête TALIS 2018 : premiers résultats sur la formation initiale des enseignant.e.s »

Carrière des enseignant.e.s : un aperçu européen

La DEPP (Direction de l’évaluation , de la prospective de la performance) vient de publier une lettre d’information sur la carrière des enseignant.e.s en Europe, reprenant les données du  rapport du réseau Eurydice intitulé « Les carrières enseignantes en Europe ; accès, progression et soutien ». Celui-ci s’appuie sur les données institutionnelles de l’année scolaire 2016-2017. Qu’y apprend-on ?

Ce rapport s’intéresse à divers aspects de la question de la carrière des enseignant.e.s :

  • le recrutement et la gestion des enseignant.e.s : pour faire face à une situation où la pénurie d’enseignant.e.s est forte dans de nombreux pays (60 % des 43 systèmes éducatifs du réseau Eurydice font face à une pénurie d’enseignants dans certaines disciplines, 50 % dans certaines zones géographiques), et où la population enseignante vieillit (pour la moitié des systèmes éducatifs), les pays recourent de plus en plus souvent à des recrutement élargis, en proposant des voies alternatives à la formation initiale classique, en particulier en Europe du Nord. Des mesures financières sont également prises dans certains pays pour redonner de l’attractivité au métier enseignant. Le rôle d’employeur est en outre confié aux établissements scolaires dans le modèle majoritaire en Europe, adopté par 16 des 43 systèmes éducatifs. Dans les autres pays, le modèle de gestion peut être centralisé (c’est le cas en France, mais aussi en Allemagne, en Espagne et en Turquie), dévolu aux autorités locales, ou varier selon le type d’établissement scolaires  : c’est le cas en Belgique où les autorités locales désignent les enseignant.e.s pour les écoles publiques, tandis que les écoles privées subventionnées recrutent elles-mêmes leurs enseignant.e.s ;
  • la question de la formation : la formation continue est globalement encouragée, et obligatoire avec un nombre d’heures défini pour tou.te.s les enseignant.e.s, exerçant dans le primaire comme dans le secondaire, presque dans la moitié des systèmes éducatifs. Le temps de formation moyen est de 3 jours par an, variant d’une journée en Slovénie à 19 jours en Islande. La formation continue n’est facultative que dans 8 pays – pourtant, ces pays peuvent présenter un taux élevé de participation des enseignant.e.s aux actions de formation continue, comme aux Pays-Bas ou au Danemark. De plus en plus de pays conditionnent l’évolution de carrière à la participation aux actions de formation continue ;
  • l’évolution professionnelle : 22 des 43 pays offrent des possibilités d’évolution de carrière, proposant « un système de carrière à plusieurs niveaux qui offre aux enseignants la possibilité d’exercer des responsabilités plus complexes, reconnues comme telles et donnant lieu, dans la plupart des cas, à une rémunération complémentaire ». C’est le cas en France où les enseignants peuvent devenir maîtres-formateurs, formateurs académiques ; conseillers pédagogiques ou tuteurs ;
  • les dispositifs d’évaluation mis en œuvre : les modes d’évaluation des enseignant.e.s en Europe sont aussi nombreux que divers, mais relèvent « les plus souvent d’un processus double, à la fois interne et externe. » La pratique de l’auto-évaluation des enseignant.e.s, en complément de l’observation d’un cours et de l’entretien avec l’enseignant.e, est de plus en plus souvent utilisée. Les résultats des élèves sont parfois pris en compte, et de manière obligatoire dans 4 pays. L’appui sur l’avis des élèves et des parents est parfois utilisé, mais ne l’est de manière systématique qu’au Monténégro. Si ces évaluations servent dans deux-tiers des pays à renseigner les enseignant.e.s sur le pratiques et leurs compétences, elles ont plus rarement un impact sur leurs rémunération. Dans 30% des pays enfin, l’évaluation des enseignant.e.s est utilisée pour définir leurs besoins en formation continue.

La note d’information et les données de l’enquête sont consultables à cette adresse : 

https://www.education.gouv.fr/cid142053/la-carriere-des-enseignants-en-europe.html

 

 

Culture commune des enseignant.e.s d’école et de collège : quelle réalité ?

Dans son activité de veille, notre service a à cœur de mettre en lumière le travail de jeunes chercheur.e.s , de plusieurs manières : en rendant compte de leurs travaux, aux côtés de ceux de leurs collègues plus installés, dans nos Dossiers de veille thématiques, mais aussi sur ce blog à l’occasion d’un compte-rendu de colloque , en les sollicitant pour des interventions dans Entretiens Ferdinand Buisson, ou plus simplement en les invitant à s’inscrire sur l’annuaire éduObs pour assurer une plus grande visibilité à leurs travaux. Une rubrique du site (dont je m’occupe plus particulièrement) est également consacrée à la recension des thèses récemment soutenues dans le domaine de l’éducation et de la formation. Toutes les deux semaines, 4 à 6 thèses environ – pour la plupart accessibles en libre accès – sont signalées.

Parce que je suis en train de travailler à un futur dossier consacré à la formation des enseignant.e.s, mon attention s’est portée plus particulièrement ce mois-ci sur une thèse récente consacrée à la question de la réalité de la culture professionnelle commune des enseignant.e.s, et de son impact sur le travail entre professeur.e.s des écoles et des collèges. L’auteure, Virginie Volf, a travaillé au sein du laboratoire CeDS (Culture et diffusion des savoirs) à l’université de Bordeaux, où elle a confronté les injonctions à créer une culture pédagogique commune et la réalité de celle-ci, presque 30 ans après la création des Instituts de formation des maitres, dont l’objectif affiché était de créer cette culture commune, et alors que sa nécessité est encore invoquée en 2013 dans le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation : « tous les personnels concourent à des objectifs communs et peuvent ainsi se référer à une culture commune d’une profession dont l’identité se constitue à partir de la reconnaissance de l’ensemble de ses membres ».  Continuer la lecture de « Culture commune des enseignant.e.s d’école et de collège : quelle réalité ? »

Enseigner dans le premier degré : regards croisés

Deux ouvrages récents s’intéressent aux enseignant.e.s  novices d’aujourd’hui, en France. Quel regard portent-ils en particulier sur les enseignant.e.s du premier degré – et quels éclairages apportent-ils sur les problèmes qu’ils et elles rencontrent ?

« Deux continents » pour un corps enseignant clivé

Dans son livre Les mondes enseignants, la sociologue Géraldine Farges (intervenante des prochains Entretiens Ferdinand Buisson) s’interroge sur les différentes composantes du corps enseignant, dont elle montre à quel point il est éclaté et hétérogène, et en particulier constitué de « deux continents » – celui des enseignant.e.s du premier et du second degré.

Quelles sont les caractéristiques de ces enseignant.e.s du premier degré ? Continuer la lecture de « Enseigner dans le premier degré : regards croisés »

Entamer une carrière de recherche en sciences de l’éducation : quels défis ? Un regard suédois

Le dernier numéro de la revue British Journal of Sociology of Education propose un article qui fait le point sur les défis auquel se trouvent actuellement confrontés les jeunes chercheurs et chercheuses en sciences de l’éducation en Suède lorsqu’ils et elles envisagent leur futur parcours académique.

Le point de départ de l’article est un tableau général rappelant le conflit de valeurs entre enseignement et publications auquel sont confrontés les enseignants-chercheurs (voir à ce propos le récent Dossier de veille de Laure Endrizzi : Recherche ou enseignement : faut-il choisir ? ), et l’influence qui exerce le genre : globalement, les femmes assurent davantage que les hommes les tâches administratives et les activités d’enseignement, ce qui apparait comme un facteur de ralentissement de leur progression de carrière dans la recherche.

La recherche relatée étudie plus précisément la façon dont les jeunes enseignants-chercheurs et enseignantes-chercheuses en sciences de l’éducation arbitrent leurs choix. Continuer la lecture de « Entamer une carrière de recherche en sciences de l’éducation : quels défis ? Un regard suédois »

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