Tous les articles par Anne-Françoise Gibert

Quelques aspects de l’Outdoor education

Et si l’avenir de l’école était le plein air? C’est le titre de l’article publié fin septembre dans le Figaro. Il s’inscrit dans la continuité de plusieurs appels, et publications de cette période post Covid19[1] :

En avril 2020, un collectif de plusieurs dizaines de chercheurs, enseignants, formateurs et acteurs associatifs ont publié une tribune dans le journal « le Monde », afin de proposer que les cours puissent aussi se faire à l’extérieur des établissements : Coronavirus et si nous faisions la classe dehors ? Dans les cahiers pédagogique, des Membres du comité de pilotage de la recherche action « Grandir avec la nature » signent en mai une autre tribune : Pour un retour en classe dehors ! . Enfin, des enseignants agricoles publient fin aout dans le magazine Reporterre À l’école de la nature, les vies s’épanouissent [2]où les signataires soulignent « Nous voulons transmettre cet amour inestimable des plaisirs simples et gratuits que la nature nous prodigue dans sa générosité » et relèvent « Dans nos établissements de l’Enseignement agricole public, nos espaces ne sont pas limités à l’enceinte d’une classe, pas restreints à la promiscuité et à l’immobilité d’une unité de lieu fixe contraint, pas concentrés en une densité susceptible d’être propice au stress, au bruit, à l’énervement, à la fatigue. Bien sûr, cela arrive aussi, car nos classes existent bien évidemment entre les murs, mais avec la capacité de ce choix simple et efficace : sortons ! »

Au delà de la crise sanitaire qui a mis un coup d’accélérateur à ces préoccupations de reconnexion de l’éducation à la nature, le mouvement s’inscrit dans un contexte plus général. Le développement de l’outdoor education depuis une vingtaine d’années est important dans les mondes scandinave et anglosaxon (Royaume –Uni, Canada, Australie, Nouvelle-Zélande), et plus récent dans d’autres régions du monde (Turquie, Estonie). Il et a généré d’importants champs de recherches. Ils rejoignent les problématiques de recherche en santé publique relatives au manque d’activité des jeunes générations renforcée par l’apparition de nouvelles affections psychiques liées à la dégradation de l’environnement telles l’écoanxiété et la solastalgie. Ils s’intéressent aux conditions d’apprentissage informel ou complémentaires aux enseignements traditionnels, à leurs résultats et aux bénéfices dans les compétences sociales et émotionnelles qu’ils induisent.

A quelles modes d’organisations se réfère ce terme générique de classe dehors ? Dans ce billet[3] j’esquisse une modeste typologie de l’outdoor éducation à partir de revues de littérature consacrée au sujet dans différents pays.

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L’histoire des textes officiels en dit long sur la difficulté de l’école à enseigner la transition écologique

Cet article est paru dans la Lettre de l’éducation du 26 mai 2020

 

Le phénomène d’un virus qui fait le tour du monde à grande vitesse peut-il être l’objet, en classe, d’une leçon de géographie ? De sciences ? De politique ? Ne serait-il pas plus judicieux d’en faire l’étude au sein d’une matière interdisciplinaire que l’on pourrait nommer « environnement » et inscrite à l’emploi du temps des élèves ? Pourquoi peut-on être surpris d’avoir à se poser cette question en 2020 ? Car dès 1977, la conférence intergouvernementale sur l’éducation relative à l’environnement soulignait la nécessité : « d’acquérir les connaissances, les valeurs, les comportements et les compétences pratiques nécessaires pour participer de façon responsable et efficace à la prévention et à la solution des problèmes de l’environnement et à la gestion de la qualité de l’environnement ». Comment l’Éducation nationale a-t-elle pensé l’éducation à l’environnement depuis cette date ?

De “l’éducation à l’environnement” à la “transition écologique”

L’histoire des textes officiels en dit long sur la difficulté de l’école à enseigner la transition écologique. Apparue en France en 1977, l’éducation à l’environnement a été reprise sous l’intitulé plus euphémisé « d’Éducation au développement durable » (EDD), qui intègre l’économique et le social. Après une succession de circulaires en 2004, 2007, 2011, 2013 et 2015, la nouvelle phase de généralisation de l’EDD a été qualifiée à la rentrée 2019 de “transition écologique”.

L’interdisciplinarité pour aborder la question de l’environnement est une modalité constante de ces sept textes. Les croisements disciplinaires se conçoivent en synergie avec d’autres « éducations à » qui abordent des sujets transversaux : solidarité internationale, santé, arts, risques et enfin éducation à la citoyenneté. On notera cependant l’absence de lien avec l’éducation à la consommation et surtout avec celle de l’éducation aux médias et à l’information.

Or le caractère interdisciplinaire de ces “éducations” rend compliquée leur mise en œuvre : l’organisation des temps scolaires dans le secondaire fait peu de place aux croisements de disciplines, avec le modèle “un cours-une matière-un professeur-une classe”. Et les « éducations à » doivent alors trouver leur place au milieu d’autres projets bousculant cette « forme scolaire », ou sont adossées à d’impermanents dispositifs pédagogiques (Itinéraires de découvertes, enseignements pratiques interdisciplinaires, etc.) qui ne permettent pas d’asseoir leur légitimité.

Malgré le fait que ces « éducations à » aient été posées d’emblée comme ne relevant pas d’une discipline particulière, elles vont être intégrées progressivement dans les programmes. Les sciences de la vie et de la terre puis la géographie seront d’abord sollicitées (2004, 2007) avant que toutes les disciplines ne soient convoquées. En 2019 une mission est même confiée au Conseil supérieur des programmes pour renforcer dans les programmes scolaires la place du développement durable, du changement climatique et de la biodiversité .

Enseignement du “vrai”…

Depuis le début des années 2000, la démarche se veut officiellement de plus en plus ambitieuse donc. Sauf que l’école française a une particularité : elle s’inscrit dans une conception de l’enseignement du Vrai, développée par les philosophes des Lumières, donc “de la recherche d’une objectivité scientifique” (pour reprendre les termes de la circulaire de 2007), en matière d’environnement comme dans les autres thèmes abordés en cours. Autant dire que cette vision des savoirs scolaires s’accommode difficilement de l’enseignement des questions socialement vives, auxquelles appartient tout un pan de la réflexion sur l’environnement. Les problématiques environnementales requièrent de comprendre les différents points de vue des acteurs, leurs arguments, leurs connaissances, leurs intérêts, leurs valeurs et finalement leurs enjeux…

L’enseignement agricole, à cet égard, a plusieurs longueurs d’avance car il est confronté depuis des années à des questions qui engagent scientifiques, usagers, experts et citoyens – comme les OGM, les pesticides, le bien-être animal- Depuis près de 15 ans d’importants travaux de recherche sur l’enseignement des questions socialement vives y ont donc percolé, par la force des choses.. En témoigne la réforme de 2014 « Enseigner à produire autrement » qui promeut l’approche agroécologique.

Sortir des murs” de l’établissement pour aborder l’environnement

Ne pouvant être abordés de façon univoque, dans le cadre d’une seule discipline, les « éducation à » déjà évoquées se déploient au delà des enseignements magistraux, en particulier au sein de projets alliant le sensible à la pratique. À cet égard, l’établissement de partenariats avec des acteurs divers de l’environnement est une autre des constantes relevées dans les textes officiels. Avec la mise en place d’agréments nationaux ou académiques, les interventions d’associations dans ou à l’extérieur des établissements se sont se multipliées. Ainsi, l’enseignement de l’environnement tend à sortir des murs, et à s’affranchir du modèle « boites à œuf » – une heure, une classe.

Parallèlement, les établissements ont été progressivement appelés à être les lieux d’exercice d’une écocitoyenneté promue politiquement. Dès 2007, écoles, collèges et lycées peuvent s’inscrire dans la démarche dite ”de DD », en référence aux Agendas 21 de la conférence de Rio de 1992. Depuis 2013, les établissements volontaires peuvent aussi demander l’homologation E3D (établissements en démarche de développement durable).

Que reste-t-il donc des ambitions affichées lors de la conférence de Belgrade de 1975 qui appelait rien de moins qu’ à remettre en question, au sein de l’éducation, les politiques de maximisation de la production économique pour prendre en compte leurs conséquences sociétales et environnementales ? Deux chercheurs en éducation ont détecté dans les textes internationaux un affadissement du langage public sur cette question au fil du temps, témoignant selon eux d’une volonté émoussée. Ils soulignent qu’au niveau international les textes officiels tendent à privilégier la responsabilité individuelle au détriment d’une conception plus large qui intègrerait les dimensions critiques, éthiques et politiques. Effectivement, si dans les textes français, la transformation des comportements pour préserver les ressources environnementales a été renforcée, les causes politiques de la limitation de ces ressources restent peu questionnées.

 

Y’ aura un avant et un après Covid19 ? En matière d’éducation, il s’agit désormais de former les élèves à faire face à des crises environnementales par nature imprévisibles. La catastrophe que nous vivons actuellement pourrait modifier nos manière de considérer l’éducation et nous encourager à développer des éducations au bien commun, “vraiment” engagées, et à la construction collective de l’adaptation pour une résilience pour tous.

 

Gibert, Anne-Françoise (2020). Éduquer à l’urgence climatique. Dossier de veille de l’IFÉ, n°133, mars . Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=133&lang=fr

D’où vient le terme … apprenant

Nation apprenante, où est passée l’éducation ?

Cet article se propose de parcourir le panorama de l’utilisation du terme  « apprenant », fort diffusé en ces temps de confinement. Quelles sont ses utilisations et que recouvre-t-il ?

Afin d’assurer une forme de continuité pédagogique, « l’école à la maison », le Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse a lancé le 18 mars 2020, au surlendemain du confinement, l’opération « nation apprenante ». Mise en place en concertation avec les médias France Télévisions, Radio France et Arte, elle s’apparente ainsi à une palette d’émissions éducatives. Où est donc passé le terme «  éducation » ? Est-il en passe de devenir obsolète, anachronique, ou désuet ? Quelles raisons poussent à substituer l’adjectif substantivé « apprenant » à celui « d’éducatif » qui prévalait jusqu’alors ?

Pour mieux saisir ce changement de vocable, revenons sur les tribulations de ce terme d’apprenant, qui au gré de publications et de déclarations politiques, a été accolé successivement à de nombreuses structures comme « organisations », « communautés », « établissements », « territoires » puis « société », « académies » et désormais « vacances » ou « colonies ».


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Quelques pistes pour éduquer en Anthropocène

Quelle est la relation entre le COVID-19 et l’urgence climatique ? Entre autres l’incertitude associée à des risques que nous apprenons à connaitre et la nécessité de prendre des mesures à la hauteur des enjeux. Nous sommes aujourd’hui, et pour un temps indéterminé, en confinement généralisé. Est-ce que cette période de quarantaine va nous conduire à des façons différentes de penser ? Certaines recherches consacrées à l’éducation à l’environnement montrent que l’expérience de vie conditionne la motivation envers les apprentissages et la profondeur de ces apprentissages.

 

le Dossier de veille de l’IFE n° 133 Éduquer à l’urgence climatique parcourt des travaux scientifiques relatifs à ce que certains chercheurs nomment la littératie climatique, pour se situer dans un monde en dérèglement, s’attarde sur les compétences nécessaires pour faire des choix éclairés, et s’intéresse aux conditions de développement d’une écocitoyenneté essentielle.

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Zoom sur les tests de littératie énergétique

Pour prendre en compte la multidimensionnalité des constructions cognitives, affectives (valeurs personnelles et aux sentiments d’auto-efficacité) et comportementales de la littératie énergétique, Dewaters & Power ont construit une échelle basée sur la recherche en psychologie de l’éducation et en psychologie sociale (Dewaters & Power, 2011, 2013. À leur suite, plusieurs tests de littératie énergétique ont été développés, basés sur les connaissances, les attitudes et les comportements, dont vous trouverez un aperçu ci dessous. Ces tests offrant un panorama relativement diversifié, il nous a paru intéressant, en complément du dossier de veille « Éduquer à l’urgence climatique » de vous en présenter quelques uns ici.

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Quoi de neuf en anthropocène ? du coté des programmes scolaires

Pourquoi aller en classe si le futur climatique n’est pas pris en compte par les politiques ? Ainsi parlait Greta Thunberg lors de sa première grève de l’école devant le parlement suédois, suivi au long de l’année scolaire 2018-2019 par un ensemble d’élèves et d’étudiants. Longtemps le propos a été renversé, et souvent implicitement c’est les élèves qui étaient chargés de leur futur, invités à mettre en place des comportements vertueux ou d’encourager leurs parents à le faire. Désormais, au delà des gestes individuels, la réflexion, en particulier dans le cadre de la recherche en éducation au développement durable, se déplace vers les possibilités d’engagement citoyen et politique au sein des établissements et de leurs territoires. Nous voici embarqués et l’intitulé d’un ouvrage récent « Éduquer en anthropocène » montre l’imbrication étroite entre l’objet de cette éducation et le milieu dans lequel il s’inscrit.

Au risque d’une simplification abusive, Wynes (2019), dans la revue Green Teacher[1] propose de se concentrer sur l’essentiel pour l’enseignement du changement climatique. Il présente cinq messages clés à faire passer au public pour l’encourager à agir :

  • The Earth is warming
  • It’s Bad
  • It’s because of humans
  • Experts agree
  • We can fix it

La question fondamentale réside désormais dans la dernière assertion, et les controverses portent sur la façon dont nous pouvons agir face à ce défi climatique.

Au delà de la définition de son contenus, il semble que l’éducation au changement climatique (ECC) soit en train de se normaliser. Si l’on se réfère à quelques récentes déclarations, il apparaît qu’elle est passée d’un sujet confidentiel à un sujet « mainstream ». Les mobilisations en faveur de l’ECC se sont multipliées au cours de cette dernière année aboutissant à des résultats, comme en France, le renforcement des programmes des lycées, en seconde en SVT et Histoire Géographie, l’impact des activités humaines sur le milieu, dans l’enseignement scientifique de première et  la totalité de l’enseignement scientifique de terminale qui sera consacré aux enjeux climatique à partir de la rentrée 2021.

Revenons en cette fin d’année sur un aperçu de ces mobilisations, en France et au delà.

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Quoi de neuf en anthropocène ? les valeurs des mots climatiques

Dans le billet précédent, j’ai mentionné le fait que le terme « urgence climatique » avait été retenu comme mot de l’année par les Oxford Dictionary. Les mots ont leur importance pour nous permettre de penser le monde et leur évolution mérite toute notre attention. Les mots sont aussi une source de revenus, source principale du moteur de recherche Google basé sur le fonctionnement d’AdWords. Cet état de fait a conduit le professeur en humanités digitales suisse Kaplan  à qualifier ce phénomène de «capitalisme linguistique ». En particulier, les mots relatifs au changement climatique sont marchandisés. Le chercheur en sciences de l’information Ertzscheid relate sur son blog affordance.info l’histoire de Mike Bloomberg, 11ème fortune mondiale et futur candidat à la maison blanche, qui vient d’acheter le mot climat sur Google, ainsi que 840 expressions liées, pour les requêtes émanant de certains états susceptibles de a faire basculer le vote.

La publication de la toute récente note d’orientation et de propositions pour le renforcement des enseignements relatifs au changement climatique, à la biodiversité et au développement durable (cycles 1, 2, 3 et 4) – décembre 2019 du conseil supérieur des programmes est l’occasion de s’interroger sur le choix de mots du climat dans notre système éducatif.

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Quoi de neuf en anthropocène ? du coté de la recherche et des universités

En ce mois de novembre 2019, un nouvel appel vient de sortir World Scientists’ Warning of a Climate Emergency soulignant l’accélération actuelle du changement climatique par rapport aux prévisions des scientifiques et l’indescriptible souffrance humaine qu’elle va générer. Il a déjà récolté plus de 11 000 signatures internationales. Il est utile de préciser ici que le terme d' »urgence climatique » a été retenu comme mot de l’année 2019 par l’Oxford dictionaries. 

Dans son Emission gap report – 2109, l’Unep relève que l’accord de Paris qui vise à  limiter la hausse des températures à 1,5 degré à la fin du siècle ne pourra être atteint que si on réduit les émissions de gaz à effet de serre de 7,6 % par an et de moitié d’ici 2030. En effet, l’implémentation des engagements de Paris conduisent à une augmentation des températures de 3,2 degrés.  En octobre 2018 le GIEC  avait déjà alerté le monde en ce sens, dans  le rapport 1,5 degré, issu de  plus de 6 000 articles scientifiques, qui prévoit cette augmentation de températures des 2030. Le résumé à l’attention des décideurs politiques, Summary for Policymakers of IPCC Special Report on Global Warming of 1.5°C approved by governments s’adresse en fait à tout citoyen. Un collectif citoyen l’a traduit en français en mai 2019 mis  à disposition sur le site Wikisource, (aujourd’hui indisponible, le 29/11/2019) vous pouvez le consulter sur le site de l’IPCC suisse. L’OCE, office for climate education, fondation abritée par la fondation La Main à la pâte, a produit un résumé à l’attention des enseignants.

Une dernière information scientifique marquante de ce mois de novembre 2019 est la publication dans la célèbre revue scientifique médicale britannique du Lancet Countdown. Sans modification notable des trajectoires de production et de consommation, la santé des enfants sera fortement affectée par le changement climatique. 

Rencontres, colloques, ateliers autour du changement climatique se multiplient. Au delà de la compréhension indispensable des facteurs ayant un impact sur notre commune destinée, se dessine une volonté désormais ancrée de chercher comment réagir et quelles dynamiques d’atténuation et d’adaptation mettre en œuvre, comme le titre le prochain colloque de l’Académie des sciences : Face au changement climatique, le champ des possibles. A partir de la région lyonnaise, et pas seulement, voici un aperçu de quelques initiatives, signaux de cette effervescence.

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Preuves basées sur les pratiques en formations agroécologiques

La question des liens entre la recherche et la pratique dans un contexte marqué par l’hétérogénéité ne concerne pas seulement le monde éducatif ou le monde médical, auquel il est souvent fait référence dans les questions d’EBE (evidence base education). Chaque situation agroécologique est caractérisée par sa singularité dans un environnement complexe. Aussi se pose ici également la question de la montée en généricité des savoirs issus des pratiques, c’est à dire la question des preuves basées sur des pratiques (PBE practice based evidence) au contraire de l’approche descendante des pratiques fondées sur des données probantes (EBP evidence based practices).

En agroécologie, science ou pratiques en émergence, les enseignants-formateurs, comme les agents de développement réalisent un travail épistémique c’est à dire la production, la formalisation, la capitalisation, l’évaluation et la légitimation des connaissances (Girard & Magda, 2018; Cayre, 2013).

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Ethique, technique et bien commun

La rénovation du baccalauréat conduite et gestion des entreprise agricole nécessaire à l’installation d’un agriculteur, est l’occasion de nous interroger plus largement sur la prise en compte dans le monde éducatif d’une notion relativement nouvelle: la question des communs.

Qu’est ce qu’un bien commun ?

Le concept de bien commun[1] est issu des travaux de Elinor Ostrom prix Nobel d’économie 2009. Avec son équipe, elle a développé sa théorie sur les communs à partir de l’étude  des règles mises en place pour gérer les réseaux d’irrigation en Californie, entre maintenance collective et utilisation agricole privative. Ces travaux font suite à un article célèbre paru en1968  « The Tragedy of the Commons» [2] qui analysait la surexploitation de paturages communaux lorsque les villageois ne prenaient pas en compte les conditions de sa pérennisation (Hardin, 1968).

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