Formation et accompagnement pédagogiques à l’université d’Uppsala : quelle organisation ?

Mon récent séjour à l’université d’Uppsala en Suède s’est concentré sur la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage, et m’a fourni l’occasion d’examiner les lignes directrices visant à normaliser les pratiques, d’appréhender la définition opérationnelle des compétences pour enseigner et de m’intéresser à la dimension organisationnelle, sujet de ce 3e billet.

Une division rattachée à la gouvernance, 3 missions principales

Par dimension organisationnelle, j’entends la manière dont est structurée la Division pour l’amélioration de la qualité (DAQ), les missions dont elle est investie, les activités qu’elle conduit réellement et les ressources dont elle dispose, en particulier les profils des personnes impliquées. À l’heure où les SUP (services universitaires de pédagogie) semblent avoir le vent en poupe en France, positionner la problématique de la formation et de l’accompagnement des enseignants dans un cadre comparé élargi permet nécessairement de prendre un peu de hauteur par rapport aux débats hexagonaux.

La DAQ a été créée en octobre 2015. D’abord divisée en deux unités, elle en compte trois aujourd’hui :

  • l’Unité pour l’enseignement et l’apprentissage universitaire (UEA, celle qui m’a formellement accueillie durant ce séjour),
  • l’Unité pour la qualité et l’évaluation (UQE),
  • et plus récemment l’Unité pour l’évolution de la carrière académique.

La Division met en œuvre la politique qualité de l’Université d’Uppsala en matière d’enseignement, elle s’appuie donc sur les lignes directrices déjà évoquées. Ses missions sont les suivantes :

  • soutenir et coordonner les différentes initiatives qui concourent à la qualité de l’enseignement à l’échelle de l’université ;
  • effectuer des évaluations de la qualité à l’échelle de l’université, apporter un soutien aux travaux d’évaluation locaux, et répondre aux demandes d’évaluation de la Swedish higher education authority (sorte de HCERES suédois) ;
  • soutenir les travaux bibliométriques et suivre les problématiques relatives aux classements internationaux ;
  • organiser des formations pour promouvoir le développement pédagogique des enseignants et des autres intervenants de l’université ;
  • sensibiliser les enseignants aux questions liées aux inégalités (notamment de genre) et aux enjeux de l’éducation au développement durable, et promouvoir les usages pédagogiques des technologies numériques ;
  • développer et promouvoir des formes de leadership éducatif au sein de l’Université ;
  • coordonner l’allocation de ressources (subventions) dédiées au développement pédagogique et être force de proposition pour l’attribution des « prix » d’excellence en enseignement ;
  • être en veille sur les développements nationaux et internationaux de la recherche dans les domaines de la qualité de l’enseignement, et se les approprier.

Les activités les plus visibles de la Division portent sur la formation et l’accompagnement des enseignants et sur l’évaluation de la qualité de l’enseignement. La 3e unité (Career and leadership in academia) démarre à peine, ses actions restent à ce stade assez opaques de l’avis des personnes rencontrées ; elle viserait le conseil individuel, en lien avec la carrière.

L’unité pour la qualité et l’évaluation

L’Unité pour la qualité et l’évaluation (UQE), composée de 7 personnes, travaille sur des questions stratégiques d’évaluation interne et externe. C’est un « service support » qui accompagne aussi les facultés disciplinaires dans les démarches d’évaluation dont elles doivent rendre compte, tant auprès de la gouvernance de l’université que de l’autorité suédoise de l’enseignement supérieur.

Concrètement l’UQE réalise des enquêtes à différentes échelles : au niveau de l’université mais aussi au niveau facultaire, par exemple auprès des diplômés, des doctorants ou bien des responsables pédagogiques des différentes facultés.

Elle propose des séminaires et formations traitant de la mesure de la qualité de l’enseignement et intervient également à la demande des différents conseils de l’université, notamment lorsqu’il s’agit d’ouvrir de nouvelles formations ou bien d’en fermer d’autres, quel que soit le cycle.

Le travail de cette unité est fortement ancré dans le document cadre publié par l’université sur la qualité de l’enseignement. L’expertise de l’unité est fondée sur de solides compétences en analyses quantitatives, évaluation de la recherche et évaluation de l’enseignement. La dimension qualitative n’est pas absente pour autant, des entretiens et évaluations de cours pouvant aussi être réalisées par l’unité.

L’UQE mesure essentiellement la qualité de l’enseignement… et la qualité de l’apprentissage

Les critères relatifs à la qualité des enseignements (donc au niveau des cours) sont définis par les facultés elles-mêmes. Elles sont considérées comme suffisamment compétentes pour se voir déléguer la responsabilité de veiller à la qualité des formations qu’elles proposent. De la même façon les évaluations des enseignements sont réalisées par les enseignants eux-mêmes, en fonction de ce qui fait sens pour eux, de ce qu’ils souhaitent vérifier. Ils peuvent piocher des questions dans un catalogue proposé par l’UQE, mais c’est leur choix… Souvent l’évaluation se fait sur papier. Ils doivent ensuite rédiger un rapport qui est rendu à la direction pédagogique de leur faculté.

Les enquêtes quantitatives administrées par l’UQE à l’échelle de l’établissement ont une visée d’amélioration, de développement, pas de contrôle. L’une porte sur les formations, c’est une enquête annuelle adressée aux équipes pédagogiques, elle constitue un outil pour les aider à améliorer leurs curriculums, dont ils peuvent se saisir ou pas. Une deuxième enquête, nouvellement lancée, porte sur les expériences d’étude ; c’est un peu le pendant de la première, l’idée étant d’aider les étudiants à réfléchir sur leur rapport à l’apprentissage.

Les enquêtes d’alumni existent, elles sont également administrées sur une base annuelle. Leur vocation n’est pas non plus de mettre en évidence la plus ou moins pauvre performance de telle ou telle formation en termes d’employabilité, elles doivent plutôt permettre de réfléchir aux contenus des formations.

Le périmètre d’intervention de l’UQE semble donc assez clair : ses activités ne sont pas concentrées exagérément sur l’insertion professionnelle, elle se focalise surtout sur les dynamiques internes de développement ; elle ne réalise pas non plus de statistiques, prédictives ou non, sur la réussite étudiante, ce sont les facultés qui s’organisent elles mêmes pour mesurer la réussite, les risques d’échec ; elle n’intervient pas enfin dans les évaluations pédagogiques individuelles qui relèvent d’une démarche d’évolution de carrière.

Dans le cahier des charges de l’UQE, figure également l’évaluation des formations pour le compte de l’Agence qualité nationale (équivalent du HCERES) : l’enquête est conduite tous les 6 ans, l’agence vérifie que le processus d’auto-évaluation fonctionne, les résultats sont exploitées ou non par les facultés.

L’unité pour l’enseignement et apprentissage universitaire (UEA) 

Le travail de l’unité pour l’enseignement et l’apprentissage universitaire (UEA), créée il y a 20 ans, vise à promouvoir des pratiques pédagogiques de qualité à tous les niveaux de l’université. Son fonctionnement laisse deviner une sorte d’équilibre entre une demande institutionnelle explicite et une marge réelle d’initiatives dans les prestations proposées.

Ses actions sont alignées sur les recommandations institutionnelles et se concentrent sur la formation des enseignants débutants (obligatoire pour les doctorants). L’UEA intervient également ponctuellement pour accompagner les équipes enseignantes dans leurs divers projets de développement pédagogique ; un département peut par exemple choisir un axe d’amélioration en s’appuyant sur les lignes directrices de l’université et demander à être accompagné par l’UEA. Parmi les autres attributions de l’unité, figurent la préparation du prix d’excellence en enseignement (distribué chaque année de façon très parcimonieuse), l’administration des plateformes pédagogiques, et l’organisation périodique de séminaires et conférences sur l’enseignement et l’apprentissage universitaire.

Les conseillers et ingénieurs pédagogiques, au nombre de 20, sont dans leur grande majorité issus de l’enseignement et de la recherche. Ils ont un doctorat, des connaissances disciplinaires et une expérience en enseignement. Tous ont également développé des compétences sur des questions jugées vives, telles que les pédagogies actives, l’accrochage des étudiants, l’évaluation des compétences pédagogiques, l’enseignement à distance, les inégalités de réussite, les valeurs présidant à l’enseignement, le leadership pédagogique, la notion de curriculum.
Le renoncement total au statut d’enseignant-chercheur semble pour autant l’exception : presque tous ont gardé leur ancrage disciplinaire, continuent à donner des cours dans leur discipline et travaillent donc à temps partiel dans l’UEA. Aucun d’eux n’a suivi une formation initiale pour exercer sa fonction de conseiller pédagogique, mais certains sont en veille sur les réseaux anglo-saxons ou internationaux (SEDA, ICED) au sein desquels ils ont effectué des « stages ».

Le rattachement administratif de cette unité (qui pré-existe à la DAQ, car les questions de formation pédagogique à l’université d’Uppsala sont prises en charge depuis une vingtaine d’années) a varié dans le temps : d’abord rattachée aux sciences de l’éducation, puis aux directions informatiques, l’unité est aujourd’hui en lien direct avec les organes centraux de la gouvernance. Les tensions entre les conseillers et les ingénieurs TIC ont donc été très vives dans les premiers temps, alors que les relations semblent pacifier aujourd’hui.

L’activité principale de l’UEA est la formation pédagogique des doctorants et nouveaux enseignants

L’offre de formation destinée aux enseignants s’inscrit dans le calendrier universitaire semestriel, les cours sont répétés a minima deux fois dans l’année. L’UQE organise ponctuellement des formations sur les méthodes et outils d’évaluation des étudiants (formative et sommative) et sur l’évaluation des enseignements. L’offre de l’UEA répond aux exigences institutionnelles fixées par l’université en termes de qualité de l’enseignement, et se réfère ainsi aux lignes directrices qui définissent les compétences à acquérir pour la titularisation des enseignants-chercheurs.

La formation pédagogique requise pour être titularisé est inscrite dans la loi suédoise, elle est mise en œuvre dans toutes les universités. D’une durée totale de dix semaines, elle s’adresse en priorité aux doctorants ; elle touche marginalement les jeunes enseignants-chercheurs qui n’auraient pu en bénéficier pour une raison ou une autre.

À l’UU, la mixité des publics est un principe assumé, fondé sur la croyance que les échanges sont plus riches si les participants sont issus de différentes disciplines. Pour autant la motivation des participants n’est pas acquise, il existe des tensions sur les activités à prioriser (les doctorants enseignent généralement 15% de leur temps), les « pairs » ne sont pas toujours aidants dès qu’il s’agit de passer du temps à une formation « pédagogique ».

Les conseillers pédagogiques membres de l’UEA conçoivent et animent les cours eux mêmes, le recours à des vacations est nul. La formation est décomposée en un bloc de cinq semaines centrées sur les bases du métier et des cours à la carte qui correspondent à un temps de formation au moins équivalent (à suivre dans les 2 premières années d’exercice). Les cours proposés s’inscrivent dans un catalogue large, traitant à la fois des dimensions théoriques et pratiques de l’enseignement. Ils sont délivrés en suédois et en anglais. Six sessions sont organisées chaque année et 300 personnes en moyenne sont formées.

La formation est exigeante, il ne suffit pas d’y assister. Il y a en particulier de nombreuses lectures à faire. Pour autant, les recrutements en tiennent plus ou moins compte, cela dépend du profil du poste : les facultés qui veulent un profil « chercheur d’excellence » peuvent tout à fait minorer cette dimension… si en revanche elles recrutent un directeur des études, la formation et le développement pédagogique comptent… D’autres publics sont également visés, hors des frontières suédoises : des formations sont ainsi montées dans différents pays africains, à la demande d’une agence nationale suédoise qui s’occupe de développement dans les pays du tiers monde.

Des prestations de conseil ou d’accompagnement sont aussi réalisées par l’UEA et ponctuellement par l’UQE, à la demande des directeurs d’études dans les facultés

Ces prestations touchent à la fois le niveau institutionnel (université), le niveau organisationnel (facultés), le niveau opérationnel (équipes pédagogiques) et le niveau individuel (enseignants).

Voici quelques exemples de prestation fournis par les deux unités opérationnelles :

  • soutien à la mise en œuvre des processus d’évaluation interne (en termes de conception, méthode et indicateurs), notamment au niveau facultaire ;
  • soutien dans le cadre des évaluations externes, notamment celles exigées par la Swedish higher education authority, en lien avec les 3 cycles d’études ;
  • interventions auprès d’enseignants qui formulent une demande particulière visant à modifier leurs pratiques ou à monter un projet « innovant » ;
  • conférences organisées sur des thématiques clés (pédagogies actives ou inclusives par exemple) ;
  • animation de séminaires ou ateliers sur des questions pédagogiques vives ;
  • interventions auprès des facultés ou groupes d’enseignants disciplinaires sur des problématiques curriculaires (cohérence pédagogique, etc.).

Ces prestations sont réalisées le plus souvent à la demande des directeurs des études dans les facultés, sur la base d’un échange préalable visant à définir les priorités de développement. L’approche est collective, ce n’est pas du conseil individuel. Ce qui sert en priorité, ce sont les évaluations des enseignements, car elles sont généralisées et systématisées : c’est à partir de ces évaluations que les forces et faiblesses des différentes formations sont mises en lumière… la régulation s’effectue alors à une échelle facultaire.

La  dimension recherche et l’approche SoTL

Les liens avec les sciences de l’éducation à l’Université d’Uppsala sont assez faibles. Il n’existe pas de collaborations instituées entre les conseillers pédagogiques et les chercheurs en éducation, pourtant voisins. Une seule personne dans l’unité est affectée pour 20% de son temps à la recherche sur les questions d’enseignement et d’apprentissage.
À l’université de Stockholm, c’est différent, de l’avis de plusieurs conseillers interrogés : le service de pédagogie (centre for the advancement of university teaching) dépend de la faculté des sciences de l’éducation, l’ancrage « scientifique » des activités est donc plus prégnant.

Pour autant la recherche n’est pas absente de l’UU. Un travail important est mené depuis plusieurs années sur la question des compétences pédagogiques. Les publications suivantes rendent compte de cet investissement :

  • Ryegård Åsa, Apelgren Karin and Olsson Thomas (2010). A Swedish Perspective on Pedagogical Competence. Uppsala university (138 pages) – en ligne
    (rapport final d’un projet financé par la Swedish agency for networks and cooperation in higher education, rassemblant les contributions de plusieurs universités suédoises)
  • Elmgren Maja and Henriksson Ann-Sofie (2014). Academic teaching. Ed Studentlitteratur AB.
    présenté comme un « research-based textbook » sur les questions d’enseignement et d’apprentissage dans le supérieur.

Des réflexions ont été conduites en particulier sur les compétences à acquérir pour l’encadrement des étudiants (supervision). Plusieurs matériaux d’enseignement traitent cette question, aussi au programme des formations proposées par l’UEA.

D’autres travaux sont en cours, notamment au sein du consortium international mobilisé sur le projet Career framework for university teaching (15 universités partenaires, 12 pays).

Les échanges de pratiques sont également inscrits dans le calendrier de travail, avec des manifestations rassemblant praticiens enseignants, conseillers pédagogiques et chercheurs : une conférence se tient tous les 2 ans à l’université, pour que chacun puisse présenter ses réflexions en matière de développement pédagogique ; une autre conférence biennale est organisée en alternance à l’échelle nationale, avec tous les conseillers pédagogiques des différentes universités suédoises.

Les relations entre la DAQ et les composantes

La réception concrète des lignes directrices structurant le travail de la DAQ est difficile à mesurer. Des résistances existent bien entendu, de l’avis des conseillers pédagogiques interrogés, mais la démarche semble acceptée, disons même normalisée, parce que les exigences sont largement explicitées et parce la bienveillance prévaut.

Les modes de financement ne sont pas étrangers à cette « acceptation » puisque la dotation budgétaire de chaque département dépend à la fois du nombre d’étudiants inscrits et du nombre d’étudiants qui obtient son diplôme. Simple et efficace.

Le temps nécessaire pour l’obtention du diplôme en revanche ne compte guère : dans ce système où l’offre de formation est modulaire et où les études peuvent être suivies à temps partiel, on ne mesure pas l’échec en L1 ! En fait, la notion d’échec en première année n’existe même pas puisque les étudiants s’inscrivent pour le nombre d’unités qu’ils veulent, et prennent le temps dont ils ont besoin pour cumuler le nombre de crédits requis pour la licence.

La composition du programme d’études est cependant moins flexible depuis la normalisation des cycles apportée par le Processus de Bologne, et la part des « options » dans les programmes est plus ou moins forte selon les disciplines. Les conseillers d’orientation sont généralement basés dans les facultés, ils connaissent les programmes, les débouchés.

Une recherche est actuellement menée par Mikael Borjesson (sociologue à l’UU, responsable du Swedish Centre for Studies of the Internationalisation of Higher Education) sur ces parcours d’études, pour comprendre les choix opérés par les étudiants, ce qui les motive à se composer un programme d’études resserré autour d’une discipline ou un programme plus ouvertement pluridisciplinaire, et en quoi ces choix impactent les parcours à plus ou moins courte échéance. J’attends donc les résultats de ce travail avec impatience pour être à même de mieux qualifier la « flexibilité » des études suédoises !

En tout état de cause, la responsabilité de la qualité d’un programme de formation est collective. Une des agences de l’enseignement supérieur a incité les universités suédoises à réguler leur offre il y a quelques années. La gouvernance à Uppsala a alors fortement « encouragée » la fermeture de certaines formations estampillées de mauvaise qualité à l’issue des évaluations internes. Preuve que la régulation est possible… dans le système suédois.

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Deux autres billets rendent compte de mon séjour à l’université d’Uppsala :


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