Les défis de la formation des enseignants en Méditerranée

Si la devise de la faculté d’Education de Malte est « Promouvoir un public éduqué dans une démocratie participative » , les objectifs affichés du colloque Teacher Education and Educational Research in the Mediterranean semblent donner la primeur aux exigences d’un monde économique  : « Répondre à la demande croissante d’une main-d’œuvre hautement qualifiée capable de s’engager activement dans des activités sociales et professionnelles innovantes pour faire face aux défis de la société moderne« . Nous avons choisi, pour faire écho à ce colloque, de partir de la Méditerranée à la suite  de Mazawi, avant d’entamer une tournée mondiale embarqués par Cochran-Smith, deux chercheurs ayant donné des conférences pleinières lors de ce colloque.

A partir de la Méditerranée

La (encore jeune) république de Malte est emblématique à plusieurs égards car elle concentre nombre de problématiques qui peuvent être transposées au niveau mondial. D’abord, ce pays est marqué à la fois par la densité de population la plus élevée d’Europe et un faible taux de terres arables –ainsi la présidente de la république en allocution introductive a mis l’accent sur l’éducation au développement durable. Ensuite, il est situé au carrefour de nombreuses influences culturelles, la langue maltaise est la seule langue sémitique d’Europe et le bilinguisme anglais-maltais est de fait dans les écoles dès le plus jeune âge. Enfin, il est  actuellement à l’avant poste sur les chemins des migrations de la Méditerranée.

Les chercheurs.se.s présent.e.s venaient majoritairement de Malte, d’Italie, de Turquie et de Serbie, quelques croates et espagnols également et de rares représentants d’autres pays de la Méditerranée (Grèce, Israël, Chypre, France, Liban). On relèvera cependant la quasi absence de participants provenant de la rive Sud de la Méditerranée, à l’exception d’une seule communication de Tunisie (note1).

Dans son allocution plénière, André Elias Mazawi, sociologue de l’éducation à la Faculté d’éducation de l’Université de Colombie-Britannique (Canada), expert en gouvernance de l’enseignement dans les sociétés arabes et musulmanes, met en avant les interrogations du colloque : quelle est la particularité de la formation des enseignants en Méditerranée ? Quels défis sont à relever ? Quelles identités favoriser ? Le chercheur a replacé ce thème dans une perspective géopolitique et historique, mettant en exergue le distique de Francesco Nappo :

La partria sara quando / tutti saremo stranieri

(La patrie ce sera quand / nous serons tous étrangers)

« La Méditerranée, région de civilisation vibrante, issue d’un lointain héritage grec est-elle cette « communauté de destin » permise par la fluidité des échanges décrite par Braudel ? L’historien postulait que, quelle que soit la rive, un natif de la Méditerranée ne se sentirait jamais un étranger. Mais aujourd’hui, les relations asymétriques empêchent cette destinée commune, et cette mer n’est plus l’intersection des terres. Depuis le début des années 2000, les disparitions de migrant en Méditerranée dépassent le nombre de 40 000 personnes et 2 millions de personnes sont confinées dans la bande de Gaza avec un accès à la mer empêché. » A. Mazawi

 

Rekacewicz P. La méditerranée plus loin que l’horizon. Carte issue du site Internet Visionscarto – https://visionscarto.net/la-mediterranee-plus-loin.
« Alors quelle est notre position en tant qu’enseignants de la Méditerranée. Devons nous continuer à nous concentrer sur des problèmes de littératie, ou chercher un nouveau langage pour cette réalité ? Quels outils construisons nous ? Dans quelle mesure sommes nous dépendants du savoir dominant ? » A. Mazawi

 De nombreuses communications ont reflété ces interrogations, travaillant les questions des migrations, d’inter-culturalité, de multilinguisme et de politique linguistique (enseignement de la langue à des réfugiés comme outil d’ « empowerment », questions vives dans le contexte méditerranéen.

« Les élèves immigrants ont la détermination, le courage, la persévérance et les aptitudes à résoudre les problèmes auxquels nous accordons de l’importance – et dont on nous dit qu’ils sont essentiels à l’apprentissage au XXIe siècle. Alors pourquoi leurs forces ne sont-elles pas mieux reconnues ? » (Lander, 2018;  « the Strengths of Immigrant Students »)

Le sujet de l’inclusion a été majoritairement appréhendé sous le prisme de la diversité sociale. Les contributions ont ainsi abordé les questions de la place de l’activité des apprenants dans un système d’éducation inclusif ou celle de l’éducation à la santé, la promotion d’une culture inclusive dans le cadre du développement professionnel des enseignants et leur formation pour l’apprentissage des langues aux migrants. L’importance de veiller à une représentation équitable des minorités que ce soient dans les manuels scolaires, ou dans la perception des étudiants minoritaires non musulmans a été soulignée. Certaines communications ont enfin pris pour objet l’éducation non formelle en vue d’une action collective émancipatrice, et l’éducation des adultes en vue d’une « vie durable », dans le cadre de multiples partenariats.

De façon plus large, pour répondre à ces défis, les communications de ce colloque sur la formation des enseignants ont porté principalement sur les aspects formels et informels,  sur les capacité de recherches et d’observation, sur le développement de pratiques basées sur la preuve, sur l’éducation scientifique et sur les différentes réformes.

Les 6 tournants de Marilyn Cochran-Smith

Forte de quarante ans d’expérience dans le champ de l’éducation, Marilyn Cochran Smith a tracé à grands traits les évolutions des systèmes éducatifs durant ces vingt dernières années et les a replacés dans la perspective de la formation des enseignants et sur une carte du monde de projection Mercator.

Quelle carte du monde choisir pour appréhender sa diversité ? Projection Gall-Peters – By Joshc uni [Public domain], from Wikimedia Commons
Elle distingue ainsi six ou sept « turns » : tournants, virages, inflexions, mouvements ou changement – le terme étant polysémique, il autorise de nombreuses nuances dans l’intensité de ces changements.

The global turn : le tournant de la mondialisation

Dans une société du savoir, la sécurité économique des pays dépend désormais du capital humain de la génération suivante. L’idée principale qui se dégage des nombreux rapports de ces vingt dernières années (Mc Kinsley, OCDE, en particulier le rapport PISA de 2012 qui fut un tournant en la matière) est que c’est par les enseignants que se fera l’évolution de l’éducation (note2).

Cette idée peut être résumée dans une phrase synthétique, que la conférencieère présente comme un quasi mantra : teachers matter first , les enseignants sont les premiers concernés,  le cœur de l’évolution de l’école est donc en lien avec la formation des enseignants.

Selon l’auteur, certains pays, comme l’Irlande et l’Estonie, ont fait évoluer leur formation d’enseignants suite au rapport Pisa 2012 et voient d’ores et déjà leurs efforts récompensés. En Estonie, l’accent mis sur le développement professionnel des enseignants va de pair avec une revalorisation salariale.

De façon générale, rares sont les pays où les étudiants sont attirés par la profession d’enseignant.

Dans la mesure où la clé de voûte de l’économie repose sur l’éducation et la créativité des étudiants, le rapport Teacher Education for the 21th century (OCDE, 2013) propose de nouvelles approches de la formation des enseignants afin qu’ils puissent préparer les élèves à la prise de risque et à l’engagement.

The political turn : l’inflexion politique

Étant donné qu’il est de plus en plus assumé que des enseignants de bon niveau contribuent à la bonne santé économique du pays, que les résultats viennent des écoles, et sont liés aux programmes d’enseignement, les gouvernements instaurent la mastérisation de la formation des enseignants. Par exemple, aux États-Unis, des lois fédérales et l’attribution de budgets fédéraux ont permis d’améliorer la formation des enseignants. Un exemple donné est la mise en place de programmes d’intégration des jeunes enseignants par un accompagnement d’un an avec un enseignant mentor, qui évaluera l’enseignant débutant en lien avec le principal de l’établissement. En Irlande, pour entamer des études pour devenir enseignant de primaire, il faut désormais avoir un niveau correspondant à un BA (Bachelor of Arts, équivalent de la licence). Cette mesure a été prise suite à la publication de résultats internationaux montrant l’augmentation du taux de non diplômés entre 2012 et 2014, suramplifiée par les médias de façon alarmante. La formation initiale des enseignants a également évolué vers un niveau plus élevé en Norvège, au Portugal, en Roumanie, elle est aussi élevée à Singapour.

The accountability turn : l’irruption de la reddition de comptes

L’obligation de rendre compte des résultats des élèves en les liant à de multiples mesures a pour objectif la responsabilisation des enseignants. Les données proviennent de l’intérieur des écoles et visent à évaluer l’impact des programmes sur les performances des élèves. Elles visent aussi à évaluer la préparation des programmes par les enseignants. L’agrément des écoles suppose une formation des enseignants. Aux Etats- Unis, les lieux de saisie des données sont en lien avec les master’s degree. (voir les standards de Normes, évaluations et reddition de comptes, en ligne sur le site du Department of Education des Etats-Unis, document actuellement soumis à peer-review, pour intégrer les commentaires des parties prenantes).

Cette reddition des comptes ne signifie pas que les formations d’enseignants sont homogénéisées. Aux Etats-Unis, il existe plus de 2 000 lieux de préparation et de développement professionnel des enseignants, dépendant des Etats (voir par exemple le Teacher/Professional Development). Ces instituts organisent des summer camps. Le National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE) n’a pas de pouvoir de régulation. En Australie, localement, des advisory school (par exemple les CASE advisory school qui encouragent les écoles à mettre en place des enseignements de robotique) ont conduit à la Vocational Education and training reform.  L’Australian Education Regulation (2013) décrit les conditions requises pour recevoir du financement, suivant des recommandations clés et les résultats des écoles.

La publication de résultats décevants dans les comparaisons internationales peut agir comme un choc salutaire pour certains pays (Allemagne en 2000, Australie en 2013).

The university turn : le tournant universitaire

Cochran Smith utilise un joli terme pour qualifier le passage de la recherche à la pratique : l’infusion. Cette infusion des recherches dans les approches locales passe par la formation des enseignants.

En Norvège, le Norvegian National Research School in Teacher Education, constitué de 23 institutions qui délivrent des diplômes de doctorat en éducation et formation des enseignants (PhD Teaching and Teacher Education) encourage une formation d’enseignants adossée à la recherche. De même, en Inde, en Irlande et aux Pays-Bas, les programmes de formation des enseignants s’étendent tout au long des années universitaires. Comme les formateurs d’enseignants doivent être titulaires d’un doctorat (PhD Teacher Education), et être des enseignants expérimentés, cela induit l’arrivée tardive dans la carrière académique d’enseignants futurs formateurs. Ils doivent aussi poursuivre des recherches indépendantes.

The practical turn : le virage praxéologique

Selon M. Cochran, ce tournant, qui se démarque de la recherche universitaire, est moins important. Il s’agit d’intégrer les études cliniques fondées sur la pratique dans la formation des enseignants, pour combler le fossé entre la théorie et la pratique. Aux Etats-Unis, les  growing summers  sont au cœur du développement professionnel des enseignants (une illustration ici). La conférencière donne pour exemple une session de développement professionnel de professeurs de mathématiques suivant 19 high leverage practices. Parmi les pratiques, certaines concernent l’éducation au sens large, par exemple comment ouvrir un espace de discussion avec les parents pour des formations autour d’éducation aux médias (place de la publicité, des jeux électroniques), ou l’éducation à l’orientation (connaissance des différentes filières d’études).

Les recherches sur les pratiques ont lieu dans deux contextes : la simulation sans élèves, ce qui permet de tester des pratiques sans effet sur les élèves (et la conférencière précise que cela permet « ne pas faire de mal aux enfants ») et les recherches dans les classes. Le bilan de ces recherches donne des (practical core) noyaux de connaissance pratique de bon niveau. Ainsi, au Chili, le programme universitaire de formation des enseignants comprend des analyses à partir de visionnage de captation vidéo de scènes de classe. La recherche pratique permet d’intégrer des savoirs locaux, adapté à chaque situation. Beaucoup de programmes de formation institutionnels intègrent cette recherche sur la pratique de l’enseignement, en délocalisant sur site la formation initiale des enseignants en dehors de l’université (Etat-Unis, Canada, Israël, Finlande, Afrique du Sud).

A côté de la formation initiale publique des enseignants se développent des alternatives, comme le programme « Teach for America » (fondé en 1989)(note3). Cette fondation vise à recruter des étudiants brillants, ou des professionnels en reconversion, qui suite à un stage d’été de quatre à six semaines, s’engagent à enseigner deux ans dans des écoles situées « dans des communautés défavorisées » (low income communities) dans le double but d’agir efficacement dans ces écoles et de booster leur trajectoire professionnelle. La conférencière précise en outre que le programme « Teach for Canada » rejette explicitement l’université.

De nouvelles écoles doctorales en éducation proposent au sein de leurs Master of Arts in Education, des Effective Teacher program dans seize universités américaines (exemple à la Waldorf University ou la Wilkes University) . La réflexion de groupe tout comme l’analyse de plans de leçons y sont des ressources pouvant permettre de résoudre les crises d’identité des enseignants débutants.

The equity turn, la transition vers l’équité

Abordé rapidement par la conférencière, car il est inclus dans le tournant critique, il concerne l’inclusion, la réduction des inégalités d’accès à l’éducation et à la diplômation, les inégalités de conditions de vie et les inégalités intergénérationnelles.

The critical turn, le tournant critique

Ce dernier point questionne les programmes individuels et la formation collective des enseignants, dans un contexte de développement des initiatives privées et d’économie libérale.

Si l’égalité est l’idéologie affirmée de beaucoup de réformes, comment garantir un accès égal à l’éducation pour tous sans inclure la complexité qui crée les inégalités ?

Aux Etats Unis, l’association des doyens pour la justice et l’éducation, Education Deans for Justice and Education, s’emploie à analyser ce qui crée les inégalités dans le but de les démanteler.  Ils déploient un forte activité d’ information autour de la remise en question des politiques, des propositions de réforme, afin de porter ces sujets au débat public.

Au Canada, en Ontario,  le master MPEd | Field of Equity, Diversity, and Social Justice vise à promouvoir la justice sociale via l’équité.

Dans le Queensland australien,  l’initiative privée Exceptional Teachers for Disadvantaged Schools existe depuis 8 ans, elle prépare les meilleurs  jeunes enseignants à travailler dans des écoles défavorisées « low socio-economic status schools« , partant du principe que cela requiert des compétences accrues et une formation complémentaire, fondée en particulier sur l’intégration dans le programmes de modules d’enseignement visant à comprendre les facteurs, les modalités et les conséquences de la pauvreté. Cette conception est radicalement opposée à l’approche libérale de Teach for Australia, qui met en œuvre un programme de formation de 6 semaines pour envoyer des étudiants fraichement diplômés dans des écoles défavorisées.

Deux conclusions qui se répondent

Selon Cochran-Smith, les études à grande échelle n’apportent pas de réponse unique. Ainsi, le tournant universitaire qui encourage à s’engager dans des masters et des thèses, et le tournant pratique qui insiste sur l’investissement au sein des écoles sont tous les deux de grande valeur, même s’il apparaît difficile pour des écoles de s’engager dans des processus de recherche.

Elle est rejointe par Mazawi, qui interroge l’utilité des études comparatives insistant sur le fait que chaque situation est insérée dans un contexte politique plus général. Alors voir « ce qui marche », semble dérisoire dans la mesure où il apparaît impossible d’établir une méthodologie fondée sur la preuve, sur les faits. D’autant plus que, pour ce chercheur, l’examen d’un fait procède toujours d’une interprétation (il relève à ce propos que l’étymologie du mot « fait » est la même que celle du mot « factice »).

Cochran-Smith souligne que la formation des enseignants diffère selon les contextes sociétaux. Aussi, comparer des indicateurs généraux ne suffit pas ; cette démarche doit être corrélée à la taille du pays, au fait que le métier d’enseignant soit ou non considéré comme un choix, que ce soit une profession perçue comme désirable. Un des enjeux est la reconquête d’une éducation publique non corrompue, la validation pouvant se faire par une démocratic accountability à construire. Cochran Smith propose de réclamer une obligation de rendre compte de l’efficacité de la formation des enseignants. Mazawi, plus radical soutient que, la formation des enseignants doit être pensée en résistance, en réaction au contexte. « L’éducation est la base de la lutte pour le pouvoir » et le seul « turn» est le tournant critique.

Enfin les deux chercheurs se rejoignent dans leur appréhension de l’échelle de travail et de développement professionnel des enseignants :

  • travailler au sein de communautés régionales ouvertes est un facteur d’équité et de succès (Cochran-Smith).
  • s’engager dans sa propre communauté, monter des communautés de recherche localisées, pour nourrir la réflexion de chacun sur son contexte de travail et sur la façon dont il le construit  (Mazawi)(note4).

 

 

Notes :

Note 1 : Le Japon, la Thaïlande, l’Afrique du Sud, l’Arabie Saoudite, et pays anglos-saxons et pays scandinaves étaient également présents. Enfin, un symposium de l’International Masters in Adult Education for Social Change (IMAESC) conduit par le professeur C. Borg rassemblait des étudiants de Syrie, Malaisie, Chine, Taiwan, Honduras, Royaume-Uni, Bangladesh, Afrique du Sud et Corée du Sud.

Note 2 : La validité de ces tests comparatifs menés à l’échelle internationale est périodiquement remise en question. Ainsi, un article récent publié dans la revue Science, identifié par Bari Walsh sur le site Usable knowledge, pointe le fait que la forte médiatisation de ces classements peut contribuer à créer de fausses comparaisons et semer la confusion politique (Singer & Braun, 2018).

Un point délicat soulevé dans l’assistance pendant le colloque est la mise en relation des taux de réussite aux tests PISA et les taux de dépression des élèves, et le fait que les élèves réussissant aux tests PISA ne sont pas les plus créatifs, ni les plus à même à débattre de questions vives en classe. De façon plus large, quel est l’histoire des tests PISA ? Qui est aux commandes de ces tests ? Comment le pouvoir est-il distribué ? Comment se prennent les décisions à long terme ? Quels sont les idées et idéaux sous-jacents à la formation des enseignants ?

Note 3 : « Teach for all » décline depuis 2007 ce réseau philanthropique au niveau international. « Teach first » (2002) est présenté par le Times comme le second employeur de diplômés au Royaume-Uni. L’association revendique sur son site 10 000 enseignants pour un million d’enfants. Teach for France (2015), renommé de façon équivoque « Le choix de l’école » est une association à but non lucratif partenaire du Ministère de l’éducation nationale . Les approches entrepreneuriales et philantropiques (pro bono) de ces organismes soutenus par des financements privés importants sont loin de faire consensus. Les résultats des recherches apparaissent assez contradictoires, brouillés aussi par le fait que certaines recherches sont conduites avec la participation de membres de l’organisation.
En 2002, une étude parue dans la revue « education policy analysis archives » montre que les résultats étaient au détriment des élèves, qualifiant même de nuisible des politiques permettant à des enseignants sous qualifiés d’enseigner à des élèves en difficulté d’apprentissage, pouvant accroitre
les différences  entre les enfants pauvres et les enfants plus favorisés (Laczko-Kerr & Berliner, 2002). En 2011, une étude de large ampleur du Journal of Policy  relève que les résultats aux tests des élèves bénéficiant des enseignants de Teach for America étaient globalement meilleurs (Xu et al., 2011).
Lors d’une review du National Education Policy Center,  Heilig pointe l’effet déstructurant sur les écoles de ces engagements de courte durée et plaide pour une extension à 5 ans, afin de réduire le turn-over et le coût de l’opération. Il engage également à limiter le dispositif à des écoles ne pouvant être autrement. En Ecosse le General Teaching Council for Scotland a manifesté son opposition à l’intégration d’enseignants issus de cette organisation.

Note 4 : Mazawi illustre cette conclusion avec deux photos d’étendue salée :  celle de sa terre natale, en Palestine et celle de sa terre d’adoption à Vancouver au Canada, sur un territoire de peuples premiers (Uncreded Musqueam Territory).

 

Bibliographie

Cochran-Smith, Marylin. et al. (2018). Reclaiming Accountability in Teacher Education. New-York : Teachers college Press.
Heilig Julian Vasquez et Jez Su Jin (2010). Teach For America: A Review of the Evidence. National Education Policy Center,
Laczko-Kerr Ildiko et Berliner David C. (2002). The Effectiveness of « Teach for America » and Other Under-certified Teachers. education policy analysis archives, vol. 10.
Lander Jessica (2018). The Strengths of Immigrant Students. Harvard Graduate School of Education. En ligne https://www.gse.harvard.edu/news/uk/18/04/strengths-immigrant-students.
Mazawi A Elias. (2011) “Education as spaces of community engagement and a ‘capacity to aspire’”, in Educators of the Mediterranean: Up Close and Personal, edited by R.G. Sultana, pp. 227–39. Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers.
OCDE (2013), Teachers for the 21st Century: Using Evaluation to Improve Teaching, OECD publishing.
Singer Judith D. et Braun Henry I. (2018). Testing international education assessments. Science, vol. 360, n° 6384.
Walsh Bari (2018). Testing the Global Education Tests. Harvard Graduate School of Education. En ligne https://www.gse.harvard.edu/news/uk/18/04/testing-global-education-tests.
Xu Zeyu, Hannaway Jane et Taylor Colin (2011). Making a difference? The effects of Teach For America in high school. Journal of Policy Analysis and Management, vol. 30, n° 3.


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