L’école inclusive, avant tout une histoire de coopération ?

Les 6 et 7 juin s’est tenu à Nîmes un colloque sur l’éducation inclusive : « Coopérer pour scolariser » . Il réunissait à l’initiative de l’Institut national supérieur de formation et de recherche handicap et besoins éducatifs particuliers (INSHEA) les acteurs et actrices de l’école, du champ social, médico-social et sanitaire, agents des collectivités territoriales, personnel des MDPH (Maisons départementales des personnes handicapées), responsables d’associations, etc.

Ce colloque annonçait dans son appel à communication la volonté de tirer le bilan de formations réalisées à titre expérimental : « Depuis 2015, en réponse à un appel d’offre de la CNSA (Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie), de l’Unifaf (Fonds d’Assurance Formation de la Branche sanitaire, sociale et médico-sociale), du CNFPT (Centre national de la fonction publique territoriale) et de la Dgesco (Direction générale de l’enseignement scolaire), des sessions de « Formation conjointe des personnels Éducation nationale/ESMS (Établissements et services médico-sociaux)/MDPH (Maisons départementales des personnes handicpées)/ARS (Agence régionale de santé) concourant à la scolarisation des élèves en situation de handicap » ont été organisées dans toutes les académies et dans tous les départements de France, par un consortium constitué de l’INSHEA, de l’université de Clermont-Auvergne, de l’IRTS Île-de-France (Institut régional de travail social) et de trois grands réseaux associatifs : la fédération Trisomie 21 France, l’APF et la fédération des APAJH (Association pour adultes et jeunes handicapés). Ces deux journées de réflexion et de prospective sont destinées à tirer les premiers enseignements de ces formations conjointes. Elles offriront également l’occasion de réfléchir aux enjeux, aux perspectives et aux formes de coopération entre professionnels, de penser les conditions d’association des familles à la définition et au suivi des parcours de scolarisation. »

On le voit aisément dans cette présentation, les partenaires qui travaillent ensemble au suivi et à la scolarisation des enfants et adolescent.e.s en situation de handicap sont très nombreux et issus d’horizons divers. L’enjeu majeur du colloque était ainsi de mettre en évidence, au-delà de la nécessité d’une coopération, les conditions de cette coopération et les opérations conjointes à mener à l’avenir.

Pour mieux comprendre les problématiques traitées dans ce colloque, rappelons que, depuis la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, un changement de perspective s’est opéré dans la scolarisation des élèves en situation de handicap : ces dernier.e.s peuvent désormais, au moins en théorie, être scolarisé.e.s dans l’établissement scolaire de leur secteur, quelle que soit leur situation de handicap.

C’est ainsi à l’établissement scolaire de s’adapter pour apporter à tou.te.s les élèves tout ce qui peut contribuer à leur scolarisation et à leur réussite, et non aux élèves de s’adapter aux normes du système scolaire. Une fois dépassée cette affirmation, cette idée d’école inclusive se heurte au système complexe actuel de prise en charge des élèves en situation de handicap, hérité de l’histoire de l’enseignement spécialisé. La question de l’école inclusive concerne en effet plusieurs ministères à la fois (ministère des Solidarités et de la Santé, de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur, du secrétariat d’État auprès du Premier ministre, chargé des personnes handicapées…), donc elle suppose une coopération entre des personnels de cultures professionnelles différentes, dans un contexte fortement territorialisé car la prise en charge des élèves en situation de handicap est différente d’un département à un autre et implique également fortement le secteur associatif et les parents des enfants ou adolescent.e.s concerné.e.s.

Des annonces ministérielles…

Parmi les annonces faites par la secrétaire d’État auprès du Premier ministre, chargée des personnes handicapées (Sophie Cluzel) à la fin du colloque, et celles faites en ouverture du colloque par le chef du bureau de la scolarisation des élèves en situation de handicap et personnalisation des parcours à la DGESCO, Alain Bouhours, nous retiendrons :

  • côté formation des enseignant.e.s : outre les modules de formation d’initiative nationales, la formation au CAPPEI (Certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive), les formations dédiées au Plan national de formation et aux plans académiques de formation, la nouveauté sera au premier trimestre 2019 l’ouverture d’une plateforme numérique nationale de ressources qui permettra à tou.te.s les enseignant.e.s d’obtenir des informations pratiques sur la scolarisation des élèves en situation de handicap et d’obtenir un accompagnement de proximité avec des enseignant.e.s ou formateurs/formatrices expert.e.s. Les formations conjointes dont l’expérimentation s’arrêtait en cette fin d’année scolaire (point de départ de ce colloque) ont un bilan très positif selon Sophie Cluzel, qui annonce que ces actions de formation seront poursuivies en impliquant davantage les familles et tous les profils d’accompagnant.e.s ;
  • au niveau des établissements scolaires : une démarche qualité pour les établissements, nommée « Qualinclus » devrait voir le jour, sur le modèle de « Qualeduc » mais appliquée à l’école inclusive. Pour la secrétaire d’État Sophie Cluzel, le fait que l’école devienne obligatoire à 3 ans (à la rentrée 2019) place l’école maternelle comme un levier majeur pour l’éducation inclusive, notamment pour une intervention précoce et une mise en place rapide des dispositifs nécessaires dans les établissements ;
  • au niveau des personnels d’accompagnement : les futurs et futures AESH (accompagnant.e.s des élèves en situation de handicap) disposeront de contrats de droit public plus pérennes et sont recruté.e.s à un niveau bac. Le temps de basculement des contrats des auxiliaires de vie scolaire en contrats AESH devrait passer de 24 à 9 mois ;
  • au niveau de la coopération entre l’école et les services médico-sociaux : la Dgesco et ses partenaires travaillent l’adossement de l’offre médico-sociale à l’école, pour que les services médico-sociaux viennent en appui aux établissements scolaires. Les établissements médico-sociaux deviendraient à terme pour Alain Bouhours des plateformes de services et de ressources d’accompagnement des élèves ; Sophie Cluzel parle quant à elle de « déplacement du centre de gravité du médico-social partout où il y en a besoin » et du fait que « c’est l’école qui accueille le médico-social » , avec un rôle important des personnels de direction pour la coopération, dans les établissements, entre toutes les parties prenantes, dans l’objectif d’arriver à faire vivre la notion de « communauté éducative »  ;
  • à venir : un colloque « Regard international sur l’éducation inclusive » sera organisé à Paris (à la Villette) les 18 et 19 octobre prochains.

… et des problématiques récurrentes

Les problématiques qui se sont posées dans ce colloque étaient très nombreuses, nous en retiendrons quelques-unes :

  • pour les formations conjointes, la question de l’ajustement de la coopération créée par ces formations : maintenant que les conditions de la coopération semblent posées et que les différents types de professionnels se connaissent mieux (grâce notamment à une culture commune créée pour les formateurs et formatrices de ces formations), les efforts doivent porter sur une meilleure connaissance des problématiques quotidiennes  pour transformer petit à petit les pratiques professionnelles vers plus de coopération effective ; la question de la généralisation de ces formations conjointes se pose également : 3 000 stagiaires ont été formé.e.s en 3 ans dans de nombreux départements, c’est à la fois beaucoup et très peu sur le nombre d’acteurs et d’actrices du champ à former ;
  • en ce qui concerne le principe de l’adossement des établissements médico-sociaux, notamment les SESSAD (Services d’éducation spéciale et de soins à domicile) aux écoles, certains professionnels craignent que cet adossement programme un démantèlement de ces établissements et insistent sur une réelle intégration dans les écoles, sans perte de moyens ;
  • la notion d’école inclusive a souvent été préférée lors du colloque à celle d’inclusion scolaire, qui ramène plutôt à l’idée d’intégrer dans les établissements un ou plusieurs dispositifs actuellement hors de l’école, mais sans forcément remettre en cause le système éducatif lui-même ;
  • côté prise en charge des élèves en situation de handicap à l’intérieur de l’établissement scolaire, des professionnalités différentes portent sur des objets différents  : enseignant.e de la classe centré.e sur l’apprentissage collectif et professionnel.le de l’accompagnement (ou du soin) centré.e sur l’aide individuelle. Leurs regards sont complémentaires et l’école inclusive passe, selon Marie Toullec-Théry (chercheuse à l’Université de Nantes), par une meilleure compréhension de ces objectifs différents et par un travail conjoint en amont et en aval de la prise en charge individuelle. Le fait de se centrer sur les mêmes objets d’apprentissage et sur la compréhension fine de ce qui échappe à l’élève dans une situation d’apprentissage donnée permet une prise en charge plus efficace des difficultés des élèves ;
  • la notion d’élève à besoins éducatifs particuliers a été discutée, ouvrant une nouvelle voie de catégorisation des élèves en situation de handicap pour certaines personnes, avec toujours un risque d’enfermement dans cette catégorie. L’idée d’obstacles d’apprentissage particuliers a été proposée par Marie Toullec-Théry pour centrer l’aide sur ce qui dans la situation d’apprentissage peut faire obstacle, plutôt que sur des obstacles posés a priori à partir de l’identification d’un ou des besoins ;
  • la coopération est avant tout un problème à résoudre selon le philosophe Cédric Paternotte : c’est un dilemme social entre l’intérêt collectif apporté par la coopération (souvent des bénéfices à moyen ou long terme) et les intérêts personnels (ou liés à une profession). Pour rendre une coopération plus efficace, ses objectifs et ses critères de réussite peuvent être choisis par les partenaires d’une coopération, non pas en amont mais pendant le processus coopératif, pour coller au plus près des attentes et des intérêts des un.e.s et des autres.

3 réflexions au sujet de « L’école inclusive, avant tout une histoire de coopération ? »

  1. Le concept « inclusif » qui vient remplacer celui d’ « intégration » qui venait lui, à la place d' »adaptation » pourquoi pas « acclimatation » etc.
    Ces concepts venus du Québec dans une idéologie libérale classique ont pour but de démontrer que la réussite est une construction de la seule responsabilité de l’élève, en dehors de tout contexte social. Bourdieu s’en retourne dans sa tombe !
    Qu’aujourd’hui on nous fasse prendre des vessies pour des lanternes est tout à fait dans le droit fil de la droite extrême au pouvoir dont Blanquer est un fidèle commis.

  2. haaaa, les CMPP…!
    La difficulté est l’éclatement des prises en charge totalement déconnectées les unes des autres avec des murailles infranchissables et des sentences immuables du type : « ce qui se passe à l’école concerne l’école »…
    Enfin et surtout, si les rapprochement sont hautement souhaitables, il sera indispensable d’accorder les « temps » de chacun. Ainsi pour tous ceux qui les pratiquent on constate très vite combien les rythmes sont différents : le temps de l’école n’est pas celui du soin. Et c’est là le plus complexe à articuler… Alors que l’école, au sens large, semble s’emparer positivement de cette problématique de l’inclusion, les professionnels de santé et de l’appui éducatif semblent rester sur leur cadence propre, créant des tiraillements et des divergences d’approches importantes.

    Alors oui, c’est une bonne chose que de cesser d’externaliser les difficultés de nos élèves, surtout quand on constate combien le biais sociologique est conséquent, mais si l’on accorde pas les montres la difficulté restera rédhibitoire…

  3. Du côté des problématiques, on peut craindre que le rapprochement du médico-social de l’école ne résolve rien, s’il ne monte pas en compétence. Je pense en particulier aux CMPP, bastion de la psychanalyse lacanienne la plus arriérée, qui constituent déjà une voie de non-diagnostic et non-prise en charge pour bien des enfants avec troubles des apprentissages. Je redoute plus que tout de les voir proposer leurs non-services directement dans les écoles.
    A ce sujet, lirer:
    http://www.scilogs.fr/ramus-meninges/enfants-dys-victimes-de-psychanalyse/
    http://www.scilogs.fr/ramus-meninges/enfants-differents-temoignages/

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