Modéliser les liens entre recherches et pratiques en éducation, un nouveau défi pour la recherche ?

Question professionnelle de plus en plus saillante pour les chercheurs, les décideurs, les formateurs et les enseignants, l’articulation entre production et mobilisation des résultats de recherche en éducation est un enjeu d’actualité, en France et dans le monde, au coeur des missions du service Veille et Analyses.

Ce billet présente une synthèse et quelques éclairages sur le cadrage théorique proposé par une équipe de recherche de l’université du Delaware (Center for Research in Education and Social Policy) qui vient d’être rendu accessible sous la forme d’un article scientifique (Farley-Ripple Elizabeth, May Henry, Karpyn Allison, Tilley Katherine et DcDonough Kalyn, « Rethinking Connections Between research and practice in Education : A Conceptual Framework », Educational Researcher, 2018, vol. 47, n° 4, p. 235-245).

Les auteurs de l’article se proposent à la fois :

– de décrire et comprendre le fonctionnement d’un système de relations à l’aide d’un cadre théorique et de recherches empiriques, à la fois quantitatives et qualitatives (études de cas), impliquant la définition d’observables qui le mettront à l’épreuve, pour éventuellement proposer des orientations pour réduire le fossé entre chercheurs et praticiens en éducation,

– de proposer un outil pour nourrir la réflexion individuelle et collective sur les pratiques des décideurs, praticiens et chercheurs en fonction de leur rapport à la recherche.

Une immersion dans l’evidence-based education en contexte fédéral aux Etats-Unis : légiférer au niveau national sur les liens entre recherches et politiques éducatives locales

Témoignant pour les auteurs d’une compréhension restreinte de l’evidence-based education (mise en œuvre d’un curriculum « qui a fait ses preuves »), la loi No Child Left Behind (2001) exprimait une « préférence pour les expérimentations avec assignation aléatoire » pour évaluer l’impact d’une politique ou d’un programme. L’année suivante, la loi Educational Sciences Reform Act (ESRA) créait l’Institute for Education Sciences (IES), dans le but de financer majoritairement des recherches élaborées selon un protocole quasi-expérimental et créait le WhatWorksClearinghouse pour évaluer, synthétiser et diffuser les recherches portant sur des interventions éducatives. Moins prescriptive que celle de 2001, la loi Every Student Succeeds Act (2015) comporte tout de même une classification des travaux de recherche à privilégier selon des échelons (tiers) de rigueur scientifique allant de « (1) expérimentation avec assignation aléatoire à (2) quasi-expérimentation puis (3) les études correlationnelles et enfin à (4) des théories solides “supposées augmenter les résultats des élèves” » (ESSA, 2015).

Tout un pan des recherches en éducation est de ce fait ignoré … au nom de trois prémices que les auteurs de l’article remettent en cause :

– prémice 1. La recherche va identifier les pratiques les plus efficaces, qui une fois généralisées feront progresser les élèves et augmenter l’efficacité des systèmes éducatifs ; les résultats de la recherche doivent donc être à la base de la prise de décision en éducation.

Or, pour les auteurs, « la recherche, là où c’est possible, devrait informer la prise de décision en éducation (…) nous n’estimons pas que la recherche soit la seule forme de preuve qui puisse ou doive informer la prise de décision (…) comprendre et renforcer l’usage de la recherche dans les écoles implique de reconnaître l’existence et la valeur d’autres formes de preuves pour chaque décision »  (« understanding and strengthening research use in schools entails recognition of the availability and value of other forms of evidence for each decision »),

– prémice 2. La relation entre recherche et pratique est simple et directe.

Au contraire, une recherche est toujours réinterprétée par son utilisateur selon le contexte ; certains résultats de recherche peuvent se montrer peu accessibles, contradictoires, peu généralisables.

– prémice 3. La notion d’usage (use) de la recherche est généralement regardée comme instrumentale (instrumental), directe et explicite, pour aider à la prise de décision ou pour résoudre un problème, conceptuelle (prise de conscience et réorganisation des dispositions des acteurs), voire stratégique (manipulation en fonction d’objectifs à atteindre, justification de choix déjà mûris) ou symbolique (la perception de l’importance de la preuve scientifique effaçant sa prise en compte dans les pratiques).

Les auteurs proposent d’enrichir l’approche de cette notion pour la fonder sur celle de pratiques (the practice of evidence use) : que font vraiment les praticiens lorsqu’ils se confrontent à la recherche ? Quels sont les activités, routines, rôles et outils à l’œuvre ? Un coup d’œil sur la bibliographie de l’article vient confirmer l’idée que cette question cruciale est encore sous-documentée, et que dans le contexte états-unien fortement décentralisé, ce sont surtout les décideurs locaux (de quelques-uns des 14000 districts scolaires) qui ont fait l’objet d’études empiriques.

Un modèle bidirectionnel qui articule préoccupations de chercheurs et de praticiens

De façon classique, le modèle proposé reprend cinq obstacles qui nuisent à la circulation des recherches en éducation entre communautés de chercheurs et de praticiens dont les « cultures, contextes et systèmes », les « objectifs institutionnels », les « normes et attentes professionnelles » diffèrent de façon structurelle malgré les contre-exemple individuels :

– pertinence (acuité et actualité) des objets de recherche,

– utilité des produits de la recherche,

– nature et qualité des recherches, en lien avec leur validité interne ou externe, privilégiée l’une par la communauté des chercheurs, l’autre par les praticiens ; avec un plaidoyer pour que ces derniers soient en capacité d’évaluer les méthodes de recherche et de les « interpréter de façon critique »,

– structures, processus et motivations favorables ou non selon les contextes de production et d’utilisation,

– enfin types de relations entre les deux communautés : orientation vers le producteur dans le cas de la dissémination, vers l’utilisateur dans le cas de la recherche active de résultats scientifiques, échanges lors d’interactions – par exemple dans le cadres de recherches collaboratives (research-practice partnerships, RPPs).

En complément, ce modèle introduit une nouvelle façon de penser un continuum, donc des objets communs, entre chercheurs et praticiens dans six domaines :

– l’établissement de la preuve, ses qualités et attributs, ses formes et sa complexité,

– la dimension interprétative inhérente à l’activité de recherche et à sa mobilisation,

– la tension entre dissémination et accès aux résultats selon des logiques variées,

– la participation de différents acteurs aux processus de production et de mobilisation de résultats de recherche en fonction de leurs caractéristiques (savoirs professionnels, intérêts, interactions, etc.),

– les étapes de la prise de décision : quelles recherches utiliser à quel moment d’un processus de décision (identification et sélection de problèmes et/ou de réponses potentielles, justification d’une décision déjà prise, mise en œuvre) ? A quel moment les chercheurs anticipent-ils l’utilisation de leurs travaux à ces fins ?

– la fréquence à laquelle les objets cités précédemment sont réfléchis. S’agit-il de routines institutionnalisées, d’objet de réunions sporadiques ?

Les passeurs en éducation, un objet de recherche émergent … ou oublié ?

Les auteurs de cet article reconnaissent et valorisent la place spécifique des « passeurs », « research brockers, intermediaries, boundary spanners », entre les deux communautés. Personnes ou organisations, elles établissent des relations indirectes entre deux communautés du fait de leur positionnement dans des « tiers lieux » situés à l’interface entre ces sphères, « leviers » pour les connecter mais aussi comprendre leurs relations.

Mais, de façon contradictoire, ceux qui sont présentés par les chercheurs comme un objet de recherches émergent et à suivre, par exemple pour définir les compétences de ces « passeurs », sont invisibles sur le schéma de synthèse de l’article … au contraire d’autres travaux sur la médiation des savoirs scientifiques en éducation (Levin B., « To know is not enough ; research knowledge and its use », Review of Education, 2013, voL.1, n°1, p.2-31 ; Neal J. W. et al., « Brokering the research-practice gap : A typology », American Journal of Psychology, 2015, vol. 56, n° 3-4, p. 422-435).

Un oubli révélateur des difficultés à penser le rôle, la place et les pratiques de ces « passeurs » … et pas seulement aux Etats-Unis ?


Une réflexion au sujet de « Modéliser les liens entre recherches et pratiques en éducation, un nouveau défi pour la recherche ? »

  1. Concernant la prémisse 1, il est évident que la recherche ne peut que guider la décision, et n’est pas le seul élément à prendre en compte pour la décision. Parmi les autres éléments: le coût, la faisabilité, l’acceptabilité, l’éthique, les valeurs, etc., et sur tous les points sur lesquels la recherche ne tranche pas, les choix politiques.

    En revanche, je suis un peu étonné de lire que la recherche ne fournirait pas la seule forme de preuve, et qu’il faille « reconnaître l’existence et la valeur d’autres formes de preuves ». Je voudrais bien savoir de quelles autres formes de preuves il s’agit, dans quel sens s’agit-il de preuves (si elles n’ont pas été produites ou évaluées scientifiquement), et de quelle épistémologie alternative elles relèvent.
    En général ce sont les pseudosciences qui ont besoin de faire appel à des épistémologies alternatives.

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