La forme scolaire et les savoirs

Lors du colloque « La forme scolaire, prisonnière de son succès » qui s’est tenu à Lyon, les 29 et 30 juin dernier, s’est tenu une table ronde autour des relations entre disciplines, curriculum et forme scolaire.

Quelle relation entre forme scolaire et curriculum, qui fait le fond, qui donne la forme ?

Roger-François Gauthier interrogeant le système scolaire du point de vue de la forme scolaire a décliné sous forme d’un inventaire à la Prévert le concept de forme (formelle, formation, formalisme, déformer, etc.) associé aux contenus scolaires et aux savoirs : forme scolaire et structuration générale des contenus, curriculum formel et curriculum caché, formation des enseignants.

Dans cet esprit, rappelons quelques propos retenus dans un Dossier de Veille de l’IFÉ sur les contenus scolaires : « Nous pouvons créer un pont entre une transposition appliquée à la forme scolaire et celle qui juxtapose les pratiques sociales et les savoirs, avec le concept de « pratiques sociales de référence » tel que l’a envisagé J.-L. Martinand (1981). » (Feyfant, 2013). Ainsi, les pratiques sociales et leurs interférences avec la forme scolaire supposent la construction d’autres contenus, pour d’autres savoirs que les seuls savoirs savants (à propos du « contexte médiatique qui privilégie la « forme » changeante sur la pérennité de tout « contenu », voir Gauthier Roger-François, 2006)[1].

Le « numérique » est-il consubstantiel de la forme scolaire ou représente-t-il une utopie susceptible de transformer la forme scolaire ?

Stéphane Simonian a tenté d’analyser, malgré le peu de travaux sur le sujet, l’interférence entre forme scolaire et enseignement à distance, par exemple. Mais avant tout le numérique n’incite-t-il pas au pluriel « formes scolaires » ? « Les différents environnements permettent-ils de parler de plusieurs formes scolaires ou la forme scolaire enferme-t-elle les autre environnements ? ». Prenant l’exemple de PRONOTE, Stéphane Simonian observe les changements dus à l’usage de ce logiciel : dans l’organisation (outil de simplification) ; dans les relations enseignants/élèves (interaction possible hors temps scolaire, hors de l’espace classe) ; dans le rapport à la note (environnement froid de PRONOTE qui va à l’encontre de pratiques souples, adaptatives). S. Simonian décrit trois types de tensions, quant à la reconnaissance du travail hors temps scolaire ; à la concurrence de différentes formes de socialisation (renforcement de la forme scolaire ou l’inverse ?) ; à la place de l’enseignement dans l’organisation du travail (la technologie redéfinit la forme du travail).

L’institution est encore en retrait par rapport à ces changements et ces tensions : pas d’injonction institutionnelle pour dire et organiser le travail ; le numérique est politiquement impensé en termes de transformation du travail.

 

L’éducation à la citoyenneté est-elle soluble dans la forme scolaire ?

Pour Philippe Foray il semble bien que non. Articulant son propos autour de deux questions : « la citoyenneté est-elle une priorité de l’école ? » et « quelle place pour l’éducation à la citoyenneté face à la certification ? », il met en balance les caractéristiques de la forme scolaire, tels que soumission, hiérarchie, obéissance, mais aussi que le course à la performance, autant d’éléments contraires à une éducation à la citoyenneté.

Ainsi et par définition, du fait de la forme scolaire, les écoles ne sont pas des lieux démocratiques. D’autre part, les écoles sont des lieux de préparation à la vie active, la certification, l’orientation devenant plus importantes, en période de crise, que la citoyenneté.

« Sans doute, les écoles sont aussi des lieux de vie, ne serait-ce qu’en raison du temps que les enfants y passent. Elles contribuent certainement au développement moral et social des enfants et des adolescents. Mais cela ne change rien à la primauté qu’elles accordent aux savoirs.
Il me semble donc qu’en matière de citoyenneté, l’éducation scolaire compte d’abord par les savoirs spécifiques qu’elle permet aux jeunes d’acquérir et par les connaissances qu’elle leur apporte pour comprendre le monde dans lequel ils vivent »[2].

Philippe Foray reste très critique sur la volonté affichée d’une éducation à la citoyenneté qui en fait démontrerait qu’il n’existe pas de réelle volonté. Il n’existe que peu d’éléments sur l’organisation de cette éducation [souvent laissée à la discrétion des enseignants d’histoire-géographie] et encore moins d’éléments sur l’acquisition des apprentissages des élèves.

Et puis finalement, en quoi l’école serait le creuset de l’éducation à la citoyenneté ? D’autres lieux ont leur importance : la famille, le secteur de l’action associative et de l‘éducation populaire.

[1] Gauthier Roger-François (2006). Les contenus de l’enseignement secondaire dans le monde : état des lieux et choix stratégiques. Paris : UNESCO.

[2] Foray Philippe (2016). Les valeurs de la République, un enjeu d’éducation partagée. Intervention, académie de Nantes, 6 octobre.

 


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