Qu’apporte finalement Visible Learning ?

Il est parfois assez difficile de relier chaque taille d’effet particulière aux conclusions générales tracées par Hattie à l’issue de son étude. L’ouvrage mélange des parties descriptives et relativement fastidieuses pour chaque « facteur » d’effet, avec des parties plus littéraires et naïvement optimistes sur les considérations des « bons » enseignants à la fin. La multiplication de sites et de textes de vulgarisation issus de l’entreprise Visible Learning concourt à renforcer cette distance entre les méta-analyses mobilisées et les prescriptions « selon Hattie » que l’on retrouve un peu partout. Oublions donc ici ce problème de relation entre les statistiques et leur interprétation, pour ne nous intéresser qu’aux propositions en terme de prescriptions pédagogiques que John Hattie popularise.

Des enseignants démiurges de l’éducation

Première et principale conclusion de Visible Learning, les enseignants sont l’élément décisif de tout processus éducatif. Les institutions éducatives, leurs dispositifs, leurs instruments, leurs acteurs, leurs modes de fonctionnement et leurs mode d’intégration sociale et culturelle sont considérés essentiellement comme des contextes en arrière-plan. Une certaine tradition américaine valorise l’expérience de l’élève, dans le prolongement des théories de John Dewey. Ici en revanche, ce sont les bons enseignants, dans la perspective de Hattie, qui sont les démiurges, au centre de tout : ils savent quand parler, comment diriger, quand se taire, quels outils mobiliser, quel feedback apporter, etc. Sa promotion de « l’instruction directe » contre ce qu’il appelle le constructivisme s’incarne dans cette omniprésence des enseignants dans la réussite scolaire. Dans plusieurs textes il insiste sur leur engagement et leur passion, ce qui a conduit Terhard (2011) à évoquer un idéal romantique de l’enseignant, dont l’engagement « par vocation » serait modernisé à l’aide des preuves scientifiques extraites des méta-analyses.

visible-learningCes conclusions, débarrassées de certains passages plus lyriques que scientifiques, sont parfois congruentes avec de nombreux résultats de recherche, ce qui explique qu’elles apparaissent d’autant plus convaincantes. Dans une publication sur « ce qui ne marche pas » en éducation, Hattie (2015) pointe par exemple l’augmentation du libre choix de l’école par les parents, les interventions sur les infrastructures scolaires, le redoublement, la prise en compte des « styles d’apprentissage », la création de nouvelles formes d’écoles plus libres de leurs méthodes, le recours aux nouvelles technologies. Dans une autre publication sur « ce qui marche », Hattie préconise de ne pas se focaliser sur les standards de résultats et leur mesure individuelle, mais plutôt sur les progressions des élèves durant l’année évaluées collectivement par l’ensemble des enseignants, de développer une culture et des outils d’évaluation formatrice pour les enseignants et les élèves, etc.

Bref, on l’aura compris, tout un chacun peut « trouver » dans les conclusions d’Hattie de quoi renforcer ses convictions.

Tout ça pour ça ?

Dans la mesure où le travail d’Hattie se présente désormais comme un argument d’autorité au niveau international, riche de prescriptions sur ce qui marche ou non dans les pratiques éducatives, il reste à se demander comment ces prescriptions peuvent se traduire de façon concrète. Nous avons pris comme exemple un site australien (rappelons que J. Hattie a un poste de professeur à l’université de Melbourne) qui présente ces prescriptions.

Les enseignants doivent :

  • Être passionnés par le fait d’aider leurs élèves à apprendre ;
  • Forger de fortes relations avec leurs élèves ;
  • Avoir des attentes claires quant aux objectifs d’apprentissage de leurs élèves ;
  • Adopter des stratégies d’enseignement validées par la recherche ;
  • Mesurer l’impact sur l’apprentissage des élèves et ajuster leurs stratégies en conséquence ;
  • Viser activement l’amélioration de sa pratique.

Ces affirmations-prescriptions semblent être de bon sens et c’est justement là que réside sans doute le problème. Inversons ces propositions pour évaluer dans quelle mesure elles permettent d’éclairer de façon pertinente la réflexion sur l’enseignement :

  • N’avoir pas d’intérêt à aider les élèves à apprendre ;
  • Maintenir des relations superficielles avec les élèves ;
  • Rester flou quant aux objectifs d’apprentissage ;
  • Adopter des stratégies d’enseignements en fonction des rumeurs  ;
  • Ne pas évaluer l’impact de l’enseignement sur les élèves et ne rien changer à son enseignement quoiqu’il arrive ;
  • Ne pas se soucier d’améliorer son enseignement.

Ce raisonnement par l’absurde montre bien l’écueil de ces prescriptions génériques et supposées être applicables de façon dé-contextualisée : elles débouchent souvent sur des banalités qui reprennent des intuitions de bon sens. Elle ne disent pas grand-chose, en revanche, des pratiques réelles à développer à l’échelle de la classe ou du système pour aider les acteurs éducatifs à faire apprendre leurs élèves. Cela nous amène en fait à poser la question des relations entre recherche et pratiques éducatives.

Les « méthodes » pédagogiques, une construction idéologique qui fait parfois obstacle au travail sur les pratiques réelles

On a déjà vu que l’un des problèmes posés par Visible Learning réside dans la définition rapide et pour le moins grossière de pratiques pédagogiques qu’amène la méthode même de la méta-analyse. On peut alors s’interroger sur la rigueur des « méthodes » pédagogiques saisies à travers des variables incertaines et générales qui ne disent rien ou pas grand chose de la diversité des pratiques réelles et encore moins des contenus d’apprentissage en jeu. Plusieurs études que nous avons pu consulter sont censées mesurer des grandeurs d’effet de « méthodes d’enseignement » à partir d’auto-déclarations de la part des enseignants ou de constructions de conceptions pédagogiques à partir d’indices ténus ou très contestables. Peut-on vraiment faire l’économie d’une observation approfondie des pratiques enseignantes, dans leur contexte, pour caractériser ce qui se passe en classe ? En retour, lorsqu’on ne prend pas la peine de ce retour systématique et laborieux par les pratiques réelles, comment dépasser le niveau d’injonctions aussi généreuses que générales ?

Prenons par exemple la question du feedback qui est la pierre angulaire de la théorie de Visible Learning. Quiconque s’est penché de façon approfondie sur la question sait que la difficulté ne réside pas dans l’affirmation du principe mais dans sa mise en œuvre. Quelles traces d’apprentissage des élèves les enseignants doivent-ils utiliser ? Comment identifier les obstacles rencontrés dans l’apprentissage ? Comment retourner aux élèves leurs erreurs pour qu’ils s’en servent sans les stigmatiser ni les conforter dans celles-ci ? Comment donner le temps nécessaire à l’élève pour répondre aux sollicitations des enseignants ? Quand intervenir à bon escient ? Comment organiser la prise en compte des rétroactions avec les élèves tout en respectant les rythmes de l’école ou des programmes ? Ce sont ces questions précises et bien d’autres qui conditionnent la compréhension en profondeur par les enseignants de ce que signifie le feedback .

De nombreuses recherches ont montré qu’il ne suffit pas d’exposer les enseignants à des résultats de recherche, aussi pertinents soient-ils, pour modifier les pratiques pédagogiques. Les changements, lorsqu’ils adviennent, reposent sur des changements de représentation qui sont « permis » par des changements de pratiques.

C’est en permettant aux enseignants de faire « autrement », en mettant à leur disposition des ressources et des outils qui instrumentent le changement de pratique qu’ils peuvent opérationnaliser ce changement et se l’approprier (Goigoux et Cèbe, 2009).  De ce point de vue, les travaux de John Hattie contribuent éventuellement à créer un « climat »  favorable à certaines conceptions pédagogiques qui peuvent faciliter certaines démarches. En matière d’étayage des pratiques éducatives sur des données probantes, ils manquent en revanche leur cible, sauf à légitimer par des arguments scientifiques douteux des opinions et des idéologies qui se sont formées ailleurs.

Quelle recherche pertinente pour les praticiens ?

C’est un problème récurrent dans les recherches sur l’éducation.

D’une part, on souhaite mettre en œuvre des travaux empiriques qui se rapprochent autant que faire se peut des démarches scientifiques légitimes utilisées dans les travaux de type expérimentaux ou semi-expérimentaux.

D’autre part on se heurte à la complexité d’une situation éducative, dans laquelle on peut certes isoler certains gestes ou certains processus, mais qui ne permettent pas de légitimer une théorie générale sur des pratiques éducatives. La recherche apporte des éclairages utiles, peut identifier des impasses, permet de mieux comprendre ce qui est en jeu et quels sont les leviers d’amélioration, mais en dernière analyse, c’est bien souvent les éducateurs qui doivent décider dans le cours de l’action comment combiner leurs savoirs d’expérience et les savoirs scientifiques pour prendre les décisions les plus pertinentes.

La solution réside dans un travail systématique, patient, organisé et documenté d’observation des pratiques en milieu écologique pour saisir la plus grande part possible des variables explicatives de ce qui se passe durant une séquence d’enseignement. C’est une démarche longue, couteuse, souvent multi -voire inter-disciplinaire, qui doit croiser de multiples recueils de données (analyses de résultats, questionnaires, entretiens semi-directifs, exploitation de documents…) pour parvenir à des conclusions probantes. Le manque de moyens ou l’impatience qui caractérisent parfois des chercheurs, surtout quand ils sont loin de la réalité des classes, pousse à réduire les étapes. Dès lors que l’on possède de premières données présentables, on saute rapidement vers des conclusions générales qui traduisent une conception pré-existante plus qu’elle ne résultent de la recherche menée. John Hattie a-t-il toujours échappé à cet écueil ? En tout état de cause, Visible Learning, malgré ou à cause de son succès planétaire, mérite un examen attentif plus approfondi que des citations de révérence.


Références


Les autres billets de la chronique sur Visible Learning

2 réflexions au sujet de « Qu’apporte finalement Visible Learning ? »

  1. Même si c’est un sujet que je découvre, j’apprécie quand même votre esprit d’analyse, vos propos pondérés et éclairants, votre désir de comprendre, assimiler et transmettre, même si cela doit passer par une démystification.
    J’ai le sentiment probablement déraisonnable qu’avec votre synthèse, je n’ai pas besoin d’aller à la source…

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