Quels standards internationaux pour la recherche en éducation ?

Dans un premier article, « à la recherche d’une science pour l’éducation », nous avons abordé les questions posées par la quête d’un modèle scientifique unique de référence pour les recherches en éducation.

Cette invocation d’un modèle scientifique de référence va inévitablement de pair avec une affirmation qu’il y aurait, « à l’international », des résultats incontestables et des normes de qualité scientifique qu’il serait temps de prendre en compte.

Lors des Controverses de Descartes, Franck Ramus a notamment réagi à la présentation de l’étude « Lire Écrire CP » de Roland Goigoux  dont il saluait la rigueur tout en rajoutant « Il reste à faire évaluer les résultats et à publier au niveau international. C’est comme ça que le travail est expertisé. Ce processus est propre à la recherche scientifique, il est essentiel. Alors on peut commencer à parler des résultats mais pas avant. Ici, on a fait le contraire (…) » (d’après Gaëlle Guernalec-Levy sur le site Gynger).

Dans la même intervention, en faisant notamment allusion à la méta-analyse de John Hattie, il déplorait qu’il y a « tellement de connaissances au niveau international, c’est un crime de les cacher aux enseignants ».

Qu’est-ce que la « dimension internationale » ?

Une grande part du succès rencontré par les publications de notre équipe à l’IFÉ, en particulier nos Dossiers de veille, provient de notre effort d’ouverture aux travaux internationaux. Nous serions dès lors mal venus de sous-estimer ce que peut apporter la dimension internationale dans le domaine de la recherche en éducation !

Il convient néanmoins de prendre en compte  que la citation de « ce qui se fait ailleurs » peut être un effet de mode ou servir d’arguments d’autorité sans rapport avec l’approfondissement scientifique. Lors d’une conférence, citer des auteurs ou quelques textes en anglais, avec exemples piochés outre-Atlantique, apparaît tout de suite plus convaincant et mieux informé. Dans les discours, « l’international » est devenu un mot magique dont l’évidence supposée dispense de toute caractérisation plus précise. Dans le domaine de la politique de recherche, l’appel à l’international fonctionne comme l’appel au peuple dans celui de la politique tout court : une sorte d’invocation transcendante qui ferme le débat !

Essayons donc au contraire d’aller plus loin et de comprendre ce que signifie vraiment cette dimension internationale dans notre contexte.

Pour résumer la chaine de l’argumentation :

  • la qualité scientifique ne s’éprouve pas à un niveau national mais à un niveau international ;
  • la qualité scientifique d’une recherche s’éprouve à travers l’expertise réalisée lors de l’évaluation des articles dans des revues internationales ;
  • les disciplines qui ne sont pas structurées autour de revues internationales sont par conséquent de moins bonne qualité scientifique que les autres.

De façon implicite, cela signifie aussi que :

  • les productions de référence sont en anglais puisque c’est la langue de communication scientifique ;
  • les publications prennent la forme d’articles de revue normalisées au niveau international.

C’est pourquoi il arrive que l’on entende parfois des acteurs de politique publiques demander aux chercheurs en éducation, dans un raccourci signifiant  : « vous ne publiez pas dans des revues en anglais » ?

Un modèle de publication à mettre en perspective

C’est un modèle historiquement très précis, qui s’est développé depuis moins d’un siècle dans le domaine des sciences et techniques mais qui tend aujourd’hui à devenir le modèle de référence pour une grande partie des disciplines universitaires.

Sa force, c’est qu’il témoigne de la structuration de communautés scientifiques internationales extrêmement concurrentielles et marquées par la pratique de la recherche cumulative[1]. Dans le domaine de la science de la vie, par exemple, il y a une hiérarchie des revues, des paradigmes de référence et une standardisation des façons de présenter sa recherche qui sont familiers à tous les chercheurs du champ, quel que soit leur pays ou leur université.

Cela ne saurait laisser ignorer que ce modèle est souvent en relation étroite avec des institutions, privées et publiques, dont le progrès de la science n’est pas la seule raison sociale. Les évaluations bibliométriques (facteurs d’impact des revues, taux de citation…) sont ainsi basées sur les données du Web of Science de Thomson Reuters ou de celles de Scopus maintenu par Elsevier.

Or ces bases de données ont du mal à prendre en compte simultanément trois caractéristiques essentielles des recherches en sciences humaines et sociales :

  • le fait qu’une grande partie des publications prend pour l’instant encore la forme de monographies (ouvrages) et non d’articles de revues ;
  • le fait qu’une grande partie des productions « échappe » aux clôtures et frontières disciplinaires (les travaux interdisciplinaires sont… interdisciplinaires !) ;
  • le fait que les langues régionales (par aires linguistiques) ou nationales autres que l’anglais ont une dimension culturelle qui compte vraiment compte-tenu des objets et des concepts de ce type de recherches.

Quiconque fréquente les congrès et séminaires internationaux de recherche en éducation constate qu’on est bien obligé de communiquer entre participants en anglais, pour avoir une base de compréhension minimale, au risque parfois de l’altération de la pensée [2].

En revanche, en tirer comme conclusion que publier en anglais est équivalent à publier à un niveau scientifique d’excellence est plus qu’inexact !

Force est de constater, en effet, que le fait de publier actuellement « en anglais » ou dans des revues « internationales » n’a pas grand chose avec des questions de qualité scientifique, pour de nombreuses raisons dont nous ne donnons ici que deux éléments clés:

  • il y a plus d’un millier de revues anglophones à comité de lecture dans le champ de la recherche en éducation, dont la sélectivité n’est pas plus avérée que celles de revues francophones de référence (Revue française de pédagogie, Éducation & Didactique, Carrefours de l’éducation…) ;
  • les listes de revues du champ, dès lors qu’elles sont « classées », sont truffées d’approximations, d’incohérences ou d’erreurs qui témoignent de l’absence d’expertise globale du champ et donc d’une structuration qui donne du sens à une quelconque hiérarchie internationale.

A titre d’exemple, la revue Phi Delta Kappan apparaît dans de nombreuses listes de références des revues du champ de l’éducation comme une publication phare ( dont les bases Scopus et WOS ou celle de l’AERES en 2014). Il s’agit pourtant d’un magazine professionnel et non pas d’une revue de recherche à comité de lecture. Dans la même liste AERES, on trouve d’ailleurs d’autres revues poursuivant une certaine rigueur scientifique sans pour autant suivre les procédures à double aveugle, mais quand elles sont françaises, elles sont classées en revues « interface » (à l’image de la Revue internationale d’éducation (CIEP) ou des Cahiers Pédagogiques). Nous n’avons pas identifié à ce jour de justification pour ce traitement différencié.

On pourrait objecter que la faible structuration de la recherche en éducation au niveau international explique cette faible lisibilité (pour le moins…) des standards internationaux. Une raison de plus pour soutenir éventuellement qu’il faudrait se tourner vers des disciplines strictement organisées au niveau international, à l’image de la psychologie cognitive ? Outre les problèmes épistémologiques que cela pose (cf. billet précédent), cela n’explique pas pourquoi la recherche en éducation survit quand même dans de nombreux pays, au point qu’elle représente une composante importante dans des universités connues et reconnues.

La recherche en éducation au cœur des universités…

Contrairement à ce qu’on peut imaginer, la recherche propre à l’éducation, quelle que soit son appellation (education research, educational research, educational studies…) existe en effet à un niveau international de façon autonome, comme champ pluri ou interdisciplinaire.

On peut même repérer facilement des départements d’éducation et des centres de recherches d’une grande réputation, qui concourent au rayonnement de leur université d’accueil.

C’est par exemple le cas de l’Institute of Education (IOE) de l’université de Londres évidemment, de la Graduate School of Education de l’université d’Harvard, de l’Ontario Institute for Studies in Education (OISE) de l’université de Toronto, la Faculty of Education de l’université de Hong Kong, du département de formation des enseignants de l’université d’Helsinki ou la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève, pour n’en citer que quelques uns.

Dans tous les pays, ces recherches en éducation essuient des critiques comparables à celles qu’on connaît contre les sciences de l’éducation chez nous (cf. quelques exemples dans notre dossier de janvier 2014) mais n’en continuent pas moins à se développer en combinant les approches disciplinaires et les méthodologies d’enquêtes.

Autrement dit, s’il y avait un standard international en matière de recherche en éducation, il ne réside clairement pas dans l’alignement formel sur la « publication en anglais dans des revues classées A » !

… sauf en France !?

Il est vrai, en revanche, qu’il y a une faiblesse hexagonale en la matière : les laboratoires ou centres de recherche en éducation sont généralement assez faibles en France et les universités leur réservent souvent une place marginale.

C’est un dysfonctionnement probablement plus lié à des choix stratégiques de nos établissements qu’à la nature de la recherche en éducation française. Certaines évolutions socio-historiques, notamment liée aux caractéristiques de la formation des enseignants dans notre pays, pourraient permettre de retracer la généalogie de la situation actuelle.

Des décisions politiques ont également leur part. Il est significatif de constater que l’Institut national de recherche pédagogique (INRP), qui disposait d’une certaine visibilité internationale, a été dissous en 2010, au profit d’un Institut interne à l’ENS de Lyon (IFÉ) qui ne dispose plus ni de statuts, ni de locaux ni de moyens propres.

A côté de ce paysage institutionnel peu facilitateur, on se rend bien compte qu’à l’exception de l’importance particulière de la « didactique » des disciplines, le paysage hexagonal n’est pas différent de celui des autres pays quant à la nature des recherches qui y sont menées.

Corpus empiriques plus ou moins consistants, méthodologies quantitatives ou qualitatives, démarches d’investigation de nature expérimentale ou non, emprunts pluridisciplinaires ou recherche sur l’éducation partir d’un regard disciplinaire, engagement avec les acteurs de terrain ou démarche de laboratoire purement autonome, démarche critique ou accompagnement des politiques publiques, etc. : toutes les variations qu’on constate ailleurs sont également présentes dans les recherches françaises.

D’ailleurs, le périmètre scientifique de la recherche en éducation est moins national que linguistique dans la recherche en éducation, et recouvre essentiellement la francophonie, avec une interpénétration profonde des chercheurs français, belges, luxembourgeois, suisses et canadiens.

Finalement, la caractéristique principale qui pourrait indiquer un décalage ou un « retard » de la France par rapport aux pays comparables c’est avant tout un réel déficit de la structuration de sa recherche en éducation.

Cela avait déjà été constaté au début des années 2000 avec le rapport Prost, qui avait débouché sur la création d’un programme incitatif (PIREF) qui avait tourné court pour des raisons politiques.

On peut dés lors se demander si, avant d’invoquer des « standards internationaux » un peu brumeux, la priorité pour mettre la recherche en éducation française au niveau « international » ne serait pas d’inciter les grands établissements universitaires français à lui accorder la place qu’elle a dans les pays qui sont si souvent cités en exemple !

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[1] Pour résumer, des recherches qui s’appuient d’abord sur les données et le point d’arrivée des autres recherches pour proposer de nouvelles données ou de nouvelles traductions des résultats.

[2] De même qu’il est très compliqué de traduire leadership ou empowerment en français, de nombreux concepts français résistent mal au passage en anglais. Il suffit de penser par exemple à toutes les variations autour du terme de compétence (skill, competency, competences) ou à des concepts tels que « accompagnement » ou « didactique professionnelle » qui sont lourds de malentendus dès lors qu’il s’agit de les traduire !

 


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