doi:10.58079/o3sn

L’évaluation scolaire, une question de valeurs politiques ?

L’actualité médiatique et politique appelle des réactions instantanées, des réactions « chaudes » qui font appel à des raccourcis procéduraux (« heuristics » en anglais – Pólya, 1945). Ces raccourcis intellectuels nous permettent de prendre des décisions rapides et logiques en puisant dans le répertoire de ressources et argumentations préconstruites, disponibles dans notre cerveau, que notre mémoire a accumulé au cours de nos histoires personnelles. De facto, ce type de rapport aux sujets d’actualités nous amène rarement à prendre du recul et ce tant sur le plan temporel, que réflexif.

Le thème de l’évaluation scolaire n’échappe pas à cette tendance.

Plus encore, il est affecté par des symboliques émotionnelles et des ancrages cognitifs qui font de la notation par exemple, une modalité d’évaluation allant de soi (Broadfoot 2000; Delandshere 2001), alors qu’elle n’existe que depuis le XVIII^e siècle (Broadfoot, 2000). Nous nous proposons ici de donner un éclairage foucaldien¹ à la pratique de l’évaluation scolaire dans le but de questionner le rapport normalisé et naturalisé qui est tissé entre évaluation et éducation. Il s’agira notamment de mettre en lumière l’épaisseur politique que sous-tendent les débats sur l’évaluation scolaire.

Pour ce faire, rappelons qu’évaluer, soit attribuer de la valeur à quelque chose, suppose déjà d’avoir une échelle de valeur. Or toute échelle de valeur s’inscrit dans un contexte politique, économique et culturel. L’ère de l’évaluation (certains parlent même d’une « tyrannie de l’évaluation » – del Rey, 2013) touche en effet tous ces domaines, et la rhétorique de l’efficacité et des résultats ne cesse de ponctuer les discours sur les politiques publiques récentes.² L’évaluation scolaire s’inscrit donc dans une dynamique discursive générale promouvant l’efficacité.³ Mais qu’est-ce que « l’efficacité » à l’école ? Qui façonne les critères permettant de déterminer si les « résultats » sont atteints ou non ? Le choix de ces critères ne révèle-t-il pas le choix d’un type de société ?

Outre l’éclairage sur le contexte, déconstruire la pratique de l’évaluation scolaire suppose donc de rendre visibles les présupposés idéologiques et politiques…

…qui forment la relation triangulaire entre l’enseignant, l’élève et la société. Clarifier ces postures – parfois antagoniques – permettra en retour de mettre en perspective les manières d’évaluer existantes. Les questionnements sur les méthodes d’évaluation (par quels moyens doit-on évaluer ?), sur les objets d’évaluations (que doit-on évaluer ?) ne peuvent donc être posés qu’après avoir mis en lumière les objectifs de celle-ci (dans quel but doit-on évaluer ?). En d’autres termes, cela revient à s’interroger sur les fonctions données à l’évaluation scolaire dans notre société.

Ainsi, parmi les fonctions de l’évaluation, la certification a pour rôle et pour effet d’octroyer un « permis de travailler » lui-même nécessaire pour placer les individus dans un monde social (Hameline, 2014) de plus en plus hiérarchisé en fonction du niveau et du nombre de diplômes. En même temps qu’elle sert à placer, l’évaluation façonne aussi les cadres de pensée légitimes dominants qui s’imposent dans une société donnée. Cet enjeu éminemment social de placement des individus et de définition des cadres normatifs de pensée, ne peut être dissocié de la plupart des pratiques actuelles d’évaluation qui visent à comparer les élèves les uns aux autres afin de les classer (Halliday, 2010). Outre l’humiliation que cela fait subir aux « perdants » du classement, ce type d’évaluation induit également la consolidation et la valorisation d’une société basée sur la compétition (Ibid.), et ce dans son acception négative, au sens où elle n’entraine pas l’émulation, mais tout au contraire l’inhibition des élèves.

Dès son plus jeune âge, le rapport au monde social de l’enfant est de ce fait marqué par une altérité normative souvent violente : un jugement de valeur autoritaire – au sens où les grilles d’évaluation sont assez peu explicitées à l’élève – que l’enfant intériorise et qui finit souvent par définir l’image qu’il a de lui-même. L’absence de transparence quant aux objectifs des évaluations ainsi que l’atmosphère de compétitivité, instillent chez les élèves un type de valeurs qui pousse à la méfiance et au désinvestissement non seulement à l’école, mais aussi dans la vie. C’est d’ailleurs en partant de ce diagnostic que l’actuel gouvernement socialiste a dit vouloir « développer la confiance en soi » des élèves (Annexe de la Loi de refondation de l’école 2013) en repensant notamment la « notation-sanction » qui se révèle plus être la production d’un discours sur une copie (Hadji, 1989) qu’une évaluation des compétences de l’individu.

Avant que le sujet ne devienne médiatique…

…les alternatives d’évaluation formative et d’approche par les compétences s’inscrivaient déjà dans cette perspective de développement de la confiance des élèves. Par exemple, plaçant en son cœur, une démarche d’affinement et de diversifications des objets d’évaluations, l’approche par compétences a pour but d’incorporer en plus des compétences académiques, des attributs sociaux désormais valorisés (Perrenoud, 1997). Dans cette optique, appréhender les objets d’évaluation implique de remettre en question la centralité du « par cœur » dans le système scolaire français, et de considérer la capacité de mémorisation comme une compétence parmi d’autres. La restitution des connaissances n’est alors envisagée que comme une modalité de l’évaluation et de l’apprentissage.

Toutefois, comme nous l’avons suggéré dès le début de cet article, repenser les pratiques d’évaluation scolaire (i.e. les méthodes et les objets d’évaluation) doit se faire conjointement à une interrogation sur les valeurs sociales et politiques que l’on souhaite transmettre (i.e. les finalités de l’évaluation). En effet, les discours sur l’évaluation comme objet politique, montrent à quel point elle constitue un instrument au service d’une idéologie politique. Barbara Crossword (2012) va même plus loin en ce qu’elle qualifie l’évaluation comme étant une « technologie de pouvoir »⁴ (Foucault, 1975).

Posant d’ailleurs un regard assez critique sur l’approche par les compétences, elle considère que celle-ci normalise le classement des attributs sociaux des élèves. Certaines manières de faire sont ainsi considérées comme légitimes, tandis que d’autres sont considérées comme « pathologiques », ou tout du moins déviantes. Entrainant un recentrage puissant sur l’individu, ce type d’évaluation se base à ses yeux, sur une éthique néo libérale qui ne dit pas son nom et qui privilégie les choix individuels et la responsabilisation, mais n’implique pas forcément l’émancipation et la confiance en soi.

En définitive…

…ce que nous avons ici voulu démontrer est que toute réflexion sur l’évaluation est intrinsèquement liée à des questionnements politiques sur le type d’élève que forme l’école. Avant de débattre des modalités pratiques, il faudrait donc d’abord penser et délibérer sur les finalités que nous assignons à l’école et en l’espèce à l’évaluation. Derrière les objectifs de « mise en confiance » et « d’insertion professionnelle » on trouve en fait des idéologies politiques qu’il faut s’efforcer de rendre transparentes. Ce n’est qu’à cette condition que l’on peut se construire une position dans le débat actuel sur l’évaluation, et ce en dépassant le reflexe premier qui consiste à procéder par raccourcis procéduraux.

Finalement, plutôt que de se prononcer sur les qualités ou les défauts de l’approche par les compétences ou de l’évaluation formative, nous avons donc voulu interroger le lecteur sur les postulats politiques et idéologiques qui s’affrontent dans les manières d’évaluer les élèves et donc de penser l’éducation nationale.

Bibliographie :

Broadfoot Patricia (2000). Preface. In: A. Filer (Ed.) Assessment: Social Practice and Social Product. London: RoutledgeFalmer.
Delandshare Ginette (2001). « Assumptions and the status quo of educational assessment. » Assessment in Education, vol. 8, n°2. London: RoutledgeFalmer, p. 113–133.
del Rey Angélique (2013). La tyrannie de l’évaluation. Paris: La découverte.
Foucault Michel (1975). Surveiller et punir. Paris: Gallimard.
Hadji Charles (1989). L’évaluation règle du jeu. Paris : ESF, p.93-94.
Haliday John (2010). «Educational assessment ». in The SAGE Handbook of Philosophy of Education. Londres: SAGE Publications Ltd.
Hameline Daniel (2014). « Examens et concours ». Encyclopædia Universalis. En ligne (consulté le 9 juillet 2014) : http://www.universalis-edu.com/encyclopedie/examens-et-concours/
Perrenoud Philippe (1997). Construire des compétences dès l’école. Paris : ESF, p.102-103.
Pólya George (1945). How to Solve It: A New Aspect of Mathematical Method. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Foucault au travers de son concept de « généalogie » a été le fer de lance d’une approche fréquemment reprise en sciences sociales, consistant à déconstruire les phénomènes sociaux considérés comme « allant de soi », et existant « de tout temps ». Il s’agit en d’autres termes de mettre à jour la construction historique et sociale qui a abouti à rendre un phénomène particulier, « naturel » et/ou « objectif » aux yeux de tous. [↩]
Le développement dans les années 2010 des études d’impact et de la discipline de l’évaluation des politiques publiques en sont des illustrations significatives. [↩]
Il est d’ailleurs intéressant de noter que la première entrée lors d’une recherche sur le dictionnaire en ligne Larousse du mot « valeur », en est son acception économique. [↩]
Soit un mécanisme servant à assujettir les individus au contrôle social, et ce avec un minimum de violence visible dans la mesure où ledit mécanisme est intériorisé par les individus eux-mêmes. [↩]

Lou Aisenberg