“Former les enseignants au sein des établissements scolaires”

C’est le titre de la conférence de consensus et de dissensus qui a eu lieu il y a maintenant une semaine à l’Institut français de l’Éducation, chapeautée par Luc Ria. Un jury d’experts était présent pour réagir aux différentes interventions et proposer en fin de journée une synthèse des débats, pour dépasser les tensions et lancer des pistes de recherche.

Voici quelques notes sur trois interventions, qui reflètent les différents moments de la journée : “Le point de vue des travaux sur l’organisation des établissements scolaires” par Vincent Dupriez, “De nouvelles formes d’organisation du travail collectif : amélioration des pratiques individuelles ? A quelles conditions ? Avec quels guidages ?” de Caroline Letor, et un témoignage d’un ancien chef d’établissement ayant tenté de mettre en œuvre un collectif de travail, Nicolas Feld-Grooten.

Réagissant au nouveau Dossier de veille de l’IFÉ n° 87 d’Annie Feyfant sorti pour l’occasion et devant nourrir les discussions de la journée, Vincent Dupriez (Université catholique de Louvain) a commencé par s’interroger sur l’organisation des établissements scolaires, à travers le concept d'”organisation apprenante” : est-ce l’organisation elle-même qui apprend, ou les individus qui ont des pratiques communes dans une même organisation ? Quelle est la nature de ces savoirs appris dans ce cadre par les enseignants ? Car une formation suppose aussi un apprentissage de la part des enseignants. Ce qui est visé ici semble davantage le développement de la profession enseignante que celui de l’organisation. Dupriez insiste  sur le rôle du groupe professionnel (inclus dans l’organisation elle-même, mais portant les revendications de la profession), souvent négligé, et sur la tension qui existe entre le sentiment d’appartenance au groupe professionnel et le sentiment d’appartenance à l’établissement.

Par un détour par la sociologie des organisations (voir notamment Bidwell dans les années 1960), il évoque la logique organisationnelle qui peut reposer sur une logique bureaucratique (la hiérarchie est primordiale, chacun réalise sa tâche sans vision globale) ou sur une logique professionnelle, basée sur la confiance du travail de chacun. Au niveau de l’établissement scolaire, il cite Tardif et Lessard, et parle d’une structure cellulaire dans laquelle chaque enseignant est comme dans une bulle, avec des blocs de savoirs à transmettre aux élèves et sans que ses collègues soient informés de son travail. Ce serait cette structure qui favorise un certain individualisme des enseignants et qui serait le frein à un travail collectif réel. Paradoxalement, cette structure fait émerger les innovations locales basées sur quelques enseignants volontaires, mais empêche surtout la diffusion de ces innovations, bloquées par le fait que certains enseignants ne sont pas motivés pour ces changements. On comprend bien dans ce type de contexte que le travail collectif ne passe pas le cap de la prescription…

Quelques exemples internationaux sont donnés par Dupriez qui insiste sur la prise en compte du contexte institutionnel dans l’observation du travail en équipe : en Australie, pas moins de 8h sont consacrées par semaine et par enseignant au travail en équipe disciplinaire, en équipe pédagogique ou à de la recherche-action ; en Belgique, 2h de concertation par semaine et par équipe sont prévues… mais ne sont pas du tout appliquées ! Pour finir, il propose quelques pistes réalistes pour que les enseignants partagent davantage leurs activités avec leurs collègues et rendent visible leur travail, condition préalable à un apprentissage commun : faire des observations dans les classes des collègues, fabriquer des objets communs d’enseignement et surtout partager ensuite les productions d’élèves pour poursuivre la réflexion commune.

Caroline Letor (également chercheuse à l’Université catholique de Louvain) a réalisé une revue de littérature sur des travaux de recherche portant sur la question : “A quelles logiques répond le travail collaboratif en établissement scolaire ?”. Elle présente une vue d’ensemble de la manière dont elle a abordé cette question : les bénéfices attendus du travail collaboratif sont-ils au niveau individuel, collectif ou organisationnel ? Quel est le contexte institutionnel (notamment au niveau de la décentralisation, de la reddition des comptes, de la professionnalisation des enseignants, des pédagogies centrées sur les apprentissages) ? Elle constate que le travail collaboratif fonctionne mieux dans les établissements scolaires mobilisés, avec une équipe mobilisée, un rôle fort de la direction (supervision ou animation), porteuse d’un projet d’établissement construit : l’établissement semble un réel échelon d’action pour le travail collectif.

Sa revue de littérature l’amène à distinguer l’ampleur, les modalités et l’intensité du travail collaboratif présenté dans les travaux de recherche. A première vue, le travail collaboratif semble superficiel et ne concerner qu’un faible pourcentage d’enseignants (elle avance le nombre de 10 % d’enseignants investis dans des projets), mais beaucoup d’entre eux disent collaborer souvent. Encore faut-il définir la nature et l’intensité de cette collaboration. Elle évoque ainsi ses recherches sur la collaboration en établissement scolaire, qui peut être contrainte (avec une certaine pression sur les enseignants, et un focus sur les procédures) ou choisie (climat de confiance et de sécurité affective pour dévoiler ce qui ne fonctionne pas bien dans sa propre classe). La deuxième voie ne serait pas forcément la panacée, puisque la communauté prime sur l’efficacité de la collaboration et qu’un statut quo serait souvent préféré à de vrais changements collectifs. Une troisième voie pourrait venir de l’extérieur, avec par exemple des acteurs non scolaires, des équipes inter-écoles, et passer par un développement de l’accompagnement et de la formation des enseignants, ou un apport d’outils pédagogiques. Concernant l’intensité de la collaboration, des zones d’autonomie sont nécessaires pour chacun et il faut trouver un juste équilibre entre un changement de pratique au coût émotionnel et affectif fort et une collaboration superficielle.

Nicolas Feld-Grooten, qui dirige actuellement le bureau des collèges à la DGESCO, s’est intéressé en tant que chef d’établissement à la manière de faire émerger un collectif de travail dans un établissement, notamment au collège Garcia Lorca de Seine-Saint-Denis (que les habitués de NéoPass@ction auront reconnu). Il constate qu’une certaine hétérogénéité (par exemple dans l’âge des enseignants) favorise le travail collaboratif. Il évoque ensuite différents exemples : celui d’une expérimentation en 6^e sur des groupes de besoin qui débouche sur des besoins de formation (par exemple d’une enseignante expérimentée qui ne trouve pas les outils pour aider individuellement un élève en difficulté) ; celui de faire cours porte ouverte, suite à de gros problèmes de mise au travail, et qui permet de se focaliser sur l’apprentissage des élèves et d’ouvrir la voie à d’autres expérimentations collectives ; celui d’un enseignant dont la pratique a acquis une plus forte légitimité auprès des élèves (puisqu’elle était partagée par tout un groupe). Lui aussi évoque des partenariats extérieurs pour développer la collaboration, notamment au niveau du corps d’inspection, qui peut accompagner efficacement une expérimentation, mais toujours selon lui en lien avec la direction d’établissement.

En ouverture, le jury d’experts propose des pistes pratiques, institutionnelles et de recherche, qui portent entre autres sur le rôle des formateurs dans la diffusion des résultats de la recherche (rôle que les chercheurs n’ont pas toujours le temps d’endosser), sur la prise en compte du temps nécessaire pour installer un travail collectif de travail durable (au moins quelques années), et sur différents points comme la formation des chefs d’établissement ou l’identification professionnelle des jeunes enseignants.

Catherine Reverdy

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