Le volet professionnel de la formation initiale des enseignants : revue de littérature (1)

Après avoir présenté le cadre général de la formation des enseignants en Europe (Rey, 2005), la transformation du métier d’enseignant (Feyfant, 2007), les facettes d’un métier à apprendre (Feyfant, 2010), voici, en guise de mise à jour, une revue de littérature plus précisément axée sur le volet professionnel de la formation des enseignants.

Laissé en  souffrance dans un dossier “formation des enseignants”, ce texte a été en grande partie rédigé entre une réunion du groupe de la refondation consacré à la formation des enseignants (août 2012) et le colloque de la CDIUFM (octobre 2012). Un contexte particulier qui a sans doute quelque peu biaisé une vision d’ordinaire plus internationale.

Compte-tenu de la longueur de cette revue de littérature (presque le volume d’un Dossier d’actualité), le texte sera restitué en deux parties (deux articles de blog). Autre détail pratique: la plupart des liens renvoient à notre bibliographie collaborative Wikindx, permettant d’accéder au document cité, en texte intégral en ligne, s’il existe).

Les objectifs institutionnels de la formation initiale

Les préconisations de l’OCDE et de l’Union européenne, quant au développement des savoirs et savoir- faire des enseignants, sont les suivantes :
–       Développer les profils de la profession enseignante ;
–       Définir les connaissances que les enseignants sont supposés avoir et sur ce qu’ils doivent être capables de faire ;
–       Décliner le profil des compétences de l’enseignant à partir des objectifs relatifs aux processus d’acquisition des connaissances chez les élèves ;
–       Établir des normes pour l’ensemble de la profession et une compréhension de ce qu’est un enseignement accompli ;
–       Considérer le perfectionnement des enseignants comme un continuum ;
–       Rendre la formation des enseignants plus flexible et réactive ;
–       Accréditer les programmes de formation des enseignants ;
–       Intégrer le perfectionnement professionnel tout au long de la carrière ;
–       Améliorer la sélection à l’entrée en formation pédagogique ;
–       Améliorer les expériences pratiques sur le terrain ;
–       Certifier les nouveaux enseignants ;
–       Renforcer les programmes d’insertion à la profession.

Les systèmes de formation
La formation initiale s’inscrit dans le processus LMD en universités ou dans des instituts intégrés. Elle comprend le plus souvent un volet général et un volet professionnel. Le volet général s’entend par : culture générale, étude de la discipline à enseigner, préparation au diplôme dans la discipline en question. Le volet professionnel porte sur les compétences théoriques et pratiques nécessaires à l’exercice de la profession et comprend des stages en milieu scolaire. La durée des études va de trois à cinq ans, selon les pays et selon le niveau d’enseignement envisagé. On observe deux modèles de formation, combinant les deux volets académique et professionnel (modèle simultané) ou les déclinant l’un après l’autre (modèle consécutif). Dans certains pays, les deux modèles co-existent, selon le mode d’organisation et les lieux de formation. Assez souvent la formation se termine par une période de probation (ou induction) qui peut conditionner la qualification.

Quelle typologie des modèles de formation d’un « bon » enseignant ?
F. Cros (2011) détermine trois types de modèles théoriques :
–       à tendance socio-centré : rôle fort de la recherche, stages dès la première année de formation (plus courts au début), prise en compte des problèmes sociaux et environnementaux, dans le cadre d’un Master, avec une évaluation continue (Suède, Norvège). Cette tendance peut aussi s’appliquer par immersion, avec une évaluation sommative des étudiants (Angleterre, Espagne, Lichtenstein) ;
–       à tendance académique : masters disciplinaires, déconnexion du monde du travail, beaucoup de théorie, stages en fin de formation (prise de fonction), évaluation universitaire mais avec une connaissance du monde professionnel (France, Italie, Grèce) ;
–       à tendance « résolution de problèmes », se focalisant sur des stages accompagnés, avec un processus réflexif (recherche) et une évaluation formative (Allemagne, Autriche, Finlande).

La professionnalisation vue par nos voisins européens
Pour la plupart des gens, un enseignant est une personne qui donne des cours. Il a pour mission d’amener les élèves à construire des compétences disciplinaires et des compétences transversales et de les évaluer. C’est ainsi que le ministère de l’éducation de la Communauté française de Belgique (CFB) envisage la « pédagogie », mais d’autres tâches sont attendues de la part des enseignants, exigeant « une expertise et des compétences spécifiques, une autonomie professionnelle et une responsabilité individuelle et collective » (AGERS, 2001).

La professionnalisation va de pair avec la prise de conscience d’une identité professionnelle forte : les futurs enseignants seront amenés « à prendre conscience de [leurs] représentations, à analyser les stéréotypes et les préjugés accolés à leur métier pour s’en débarrasser et acquérir une image de leur profession plus conforme à sa réalité et à ses exigences » (AGERS, 2001).

Le référentiel de compétences belge comporte treize compétences à acquérir, articuler autour de six axes qui visent à faire de l’enseignant un acteur social, un chercheur, un maître instruit, une personne sociale, un pédagogue et un praticien, toutes ces qualités « convergent vers le cœur de l’identité professionnelle de l’enseignant : être un praticien réflexif, c’est-à-dire capable de faire évoluer ce référentiel, de manière autonome et critique, au rythme de l’évolution de la profession » (AGERS, 2001).

L’accès au métier d’enseignant : de la qualification au concours
En règle générale, il faut être titulaire d’un diplôme de fin d’études tertiaires pour exercer la profession d’enseignant à partir de l’enseignement primaire. Il s’agit d’un Bachelor of education ou d’un diplôme universitaire dans une discipline suivi d’une qualification spécifique.

La non existence de concours de recrutement ne signifie pas entrée non sélective dans le métier. En Finlande, où le métier d’enseignant est fortement valorisé par tous, l’exigence d’une formation de qualité est précédée par une sélectivité drastique des candidats. Ainsi, seuls 10% des candidats à l’enseignement au primaire sont retenus, dans un premier temps sur la base des résultats universitaires et des activités extra-scolaires ; puis au vu d’un travail écrit à partir d’une liste d’ouvrages pédagogiques, de l’observation d’une situation donnée et d’entretiens sur le métier d’enseignant (prouvé son intérêt et sa motivation à la connaissance du métier).

En Communauté française de Belgique (CFB), la profession enseignante se différencie selon les niveaux d’enseignement. La formation initiale, selon la même logique, conduit au titre de :
–       bachelier pour les instituteurs en préscolaire, en primaire, les agrégés de l’enseignement secondaire inférieur ;
–       agrégé de l’enseignement secondaire supérieur ;
–       professeur dans l’enseignement supérieur.
Les deux premières formations sont assurées par des Hautes Écoles (formation concomitante ou simultanée), dans des « catégories pédagogiques » généralistes (préscolaire et primaire) ou disciplinaires.
Les agrégés du secondaire supérieur sont essentiellement formés à l’université (modèle successif ou consécutif) ou en cycle long d’une Haute École.
Les enseignants des filières techniques ou professionnelles doivent réussir des études en « section normale technique » (par discipline professionnelle) ou obtenir un Certificat d’Aptitudes Pédagogiques (CAP).
Il existe également un titre de professeur de l’enseignement supérieur dont l’obtention est subordonnée à la réussite du Certificat d’Aptitude Pédagogique Appropriée à l’Enseignement Supérieur (CAPAES).
La formation des enseignants se fait essentiellement dans des Hautes Écoles, mais d’autres établissements d’enseignement (universités) et des Écoles d’enseignement de promotion sociale (pour les CAP) assurent également cette formation.
En 2007, un arrêté du gouvernement de la communauté française a fixé la correspondance des grades académiques de master à finalité didactique avec les grades académiques requis dans l’enseignement (articulation entre universités et Hautes Écoles, donc).

Les études de Master sont ainsi organisées selon trois finalités :
–       spécialisée : préparation à l’exercice d’une ou plusieurs formations liées à un champ disciplinaire particulier;
–       didactique : préparation à l’enseignement d’une ou plusieurs disciplines (niveau enseignement secondaires supérieur) ;
–       approfondie : préparation à la recherche dans un domaine.

En Écosse, les étudiants ont deux accès possibles au métier d’enseignant :
–       quatre ans de formation supérieure obtention d’un Bachelor of education suivies d’une année pour acquérir une diplôme professionnel (professional graduate diploma in education-PGDE) ;
–       deux années d’enseignement à distance pour obtenir le PGDE.

Les contenus spécifiques
En CFB, les programmes de formation comprennent de la sociologie et politique de l’éducation, une approche théorique et pratique de la diversité culturelle (2001), de la dimension de genre (2005), éducation aux médias, etc. Une partie des heures de stage a été remplacée par des Ateliers de Formation Professionnelle (AFP).
Pour les enseignants du préscolaire au secondaire inférieur, les 2345 heures de formation, réparties sur trois ans sont organisées autour de sept axes :
–       l’appropriation des connaissances socio-culturelles (au moins 120 heures) ;
–       l’appropriation des connaissances socio-affectives et relationnelles (au moins 120 heures) ;
–       la maitrise des connaissances disciplinaires et interdisciplinaires (au moins 1020 heures) ;
–       la maitrise des connaissances pédagogiques (au moins 180 heures) ;
–       l’appropriation d’une démarche scientifique et d’attitudes de recherche (au moins 45 heures) ;
–       le savoir-faire (au moins 780 heures) ;
–       les activités interdisciplinaires de construction de l’identité professionnelle (au moins 80 heures).

Pour l’agrégation (AESS) (secondaire supérieur) la formation à l’enseignement comporte 300 heures sur une année. Les années précédentes ont permis une maîtrise disciplinaire et l’appropriation d’une démarche scientifique (Master). On retrouve l’objectif des treize compétences à atteindre, et l’organisation autour de quatre axes :
–       l’appropriation des connaissances socio-culturelles (au moins 30 heures) ;
–       l’appropriation des connaissances pédagogiques assorties d’une démarche scientifique et d’attitudes de recherche (au moins 60 heures) ;
–       l’appropriation des connaissances socio-affectives et relationnelles (au moins 30 heures) ;
–       le savoir-faire (au moins 90 heures).
« La formation AESS vise donc l’approfondissement des connaissances dans le domaine de la psychologie, de la pédagogie ainsi que dans celui des organisations et des institutions d’enseignement et de formation, la maîtrise méthodologique et didactique de la discipline ainsi que la pratique enseignante via les stages en situation réelle et les séminaires d’analyse des pratiques » (Degraef et al., 2012).

En Finlande, les futurs enseignants doivent être engagés dans des travaux de recherche. Les textes institutionnels font état d’une exigence forte quant à l’acquisition d’un excellent niveau de connaissances et d’une large panoplie d’approches pédagogiques. Il est prévu une formation à la prise de diagnostic des difficultés d’apprentissages des élèves et à la capacité à adapter ses pratiques selon les besoins.

En Écosse, un partenariat avec le ministère de l’éducation a conduit à la publication de plusieurs recommandations servant de supports aux programmes de formation, comme les Guidelines for Initial Teacher Education Courses in Scotland ou aux standards professionnels, comme The Standard for Initial Teacher Education (2006).

Université et professionnalisation : la carpe et le lapin ?
On peut dire que la formation professionnelle a fait son entrée officielle à l’université en 1966 avec la création des Instituts universitaires de technologie (IUT), pour le niveau Bac+ 2, et en 1974, avec les Diplômes d’études supérieures spécialisées (DESS) au niveau Bac + 5, pour ne citer que quelques unes des traces de l’organisation de formations à des savoir-faire ou des savoir-être.
Ces diplômes ont entrainé une vague de protestation contre ce qui était perçu comme une intrusion des entreprises dans les universités. Au-delà de simples craintes quant à la gouvernance et à l’autonomie des enseignants-chercheurs, les réticents se réfèrent à un risque d’inféodation de l’éducation aux logiques de marché et aux préconisations des organisations internationales (Vinokur, 2003).

Université(s) et savoir(s)
Historiquement, on peut distinguer trois grandes conceptions de l’université. Celle d’une université libérale (en référence aux humanités, SHS) communauté d’échanges, siège du savoir universel, organisée de manière à ce que l’étudiant ait une formation pluridisciplinaire, intellectuelle et morale, libéré du travail manuel (tradition universitaire médiévale). Son caractère généraliste permet de faire face à des situations variées et, à l’inverse, la formation professionnelle ne peut qu’être « une mauvaise chose, car elle soumet l’homme à la logique utilitaire du travail et aux dictats d’un milieu qui impose une forte conformité des idées, des valeurs et des attitudes » (Newman, cité par Lessard et Bourdoncle, 2002). Les écrits de Newman datent du milieu du 19^ème siècle mais ont toujours trouvé un écho favorable, notamment à la fin des années soixante et au début des années soixante-dix (précisément lors de la création de filières ou diplômes « professionnels »). Par ailleurs, le modèle de Newman, représenté par les universités de Cambridge ou Oxford et essentiellement dédié à la transmission des savoirs, ne faisait pas une grande place à la recherche.

En Allemagne, aux États-Unis et en France, ce sont des universités de recherche qui se sont développées au 19^ème siècle. La recherche de la vérité induit liberté de définir ses objets de recherche pour les uns et liberté de choisir les enseignements à suivre pour les autres. La formation professionnelle y trouve sa place pour peu qu’elle soit vouée à la science. « La meilleure formation, scientifique comme professionnelle, est donc une formation à et par la recherche ».

Le troisième type d’université cité par Lessard et Bourdoncle est celui de l’université de service. Mise en avant par A.N. Whitehead, elle représente le modèle américain d’université telles que celles d’Harvard : la science et la culture générale au service de l’action et du progrès de la société. La formation professionnelle y trouve toute sa place, puisqu’elle est l’exemple même de l’utilisation des connaissances : « La formation professionnelle implique donc une formation intellectuelle, non pas au niveau des détails techniques, qui passent ou qui s’oublient, mais au niveau des principes généraux et de la manière de les appliquer » (Lessard et Bourdoncle, 2002).

Université(s), savoir(s) et formation des enseignants
On peut considérer que pour être un bon enseignant il faut et il suffit d’avoir une bonne culture générale (l’université libérale répond à ce dogme), la formation au métier étant du ressort du milieu scolaire, le mieux adapté.
Cette vision de la formation des enseignants est celle de bon nombre de détracteurs des IUFM (voir Feyfant, 2010), de certaines universités pendant le gouvernement Thatcher ou certaines universités américaines (Lessard et Bourdoncle, 2002).
On peut aussi vouloir passer d’une formation des maîtres à une formation plus valorisante et plus « scientifique ». Cette vision, que Lessard et Bourdoncle rapproche de celle des universités de recherche, s’est traduite par l’universitarisation de la formation des enseignants, mouvement initié après guerre aux Etats-Unis puis en Europe. La pédagogie se transforme en sciences de l’éducation, passant d’un « ensemble de discours fortement prescriptifs et pragmatiques à un champ pluridisciplinaire soumis aux méthodes de production de connaissances des disciplines contributives » (Lessard et Bourdoncle, 2002).
Dans le cadre proposé par l’université de service, la question sera de savoir comment outiller les futurs enseignants par l’apprentissage de savoirs de haut niveau (universitarisation, apport de la recherche) pouvant répondre aux situations les plus classiques (ou générales) de l’enseignement, mais aussi par la mise en situation permettant l’acquisition, cette fois, de compétences, en tant que « capacité à atteindre le but grâce à un processus de choix où le savoir valide et pertinent joue un rôle central » (Parsons et Platt, cités par Lessard et Bourdoncle, 2002).
Mais pour Whitehead, fondateur de la Harvard Business School (1929), la présence des formations professionnelles (il s’agit plus exactement des écoles de formation professionnelle) dans les universités doit trouver son utilité par l’apport de ses formations dans un processus d’innovation, de développement et de réflexion sur les savoirs et les pratiques (Beckers et al., 2009).
Ce modèle de formation permet de justifier savoirs savants et savoirs d’expérience, apport de la recherche pour améliorer sa pratique mais aussi nécessité de s’appuyer sur les initiatives et innovations issues du « terrain ». Pour autant, les tensions sont réelles entre enseignants-chercheurs et formateurs issus de l’enseignement primaire ou secondaire ; entre un enseignement jugé trop théorique et un apprentissage de la réalité mal ou peu appréhendée pendant la formation. On en revient à la critique formulée par Schön (ou du moins la traduction qu’en font plusieurs chercheurs préoccupés par la formation des enseignants).

Le modèle consécutif (voir Feyfant, 2010) de formation des enseignants, à savoir l’acquisition de connaissances disciplinaires suivie d’une phase de mise en pratique (la plus souvent par accompagnement « sur le tas »), suppose que l’enseignant utilise, comme il le peut, les savoirs théoriques acquis à l’université. Inversement, il serait dommageable de favoriser « la pratique centrée de manière réflexive sur le client et la situation plutôt que sur l’application de connaissances établies par la recherche » (Lessard et Bourdoncle, 2002).

La difficulté de créer, dans les universités, des structures (écoles, institut ou département) spécifiques à la formation professionnelle des enseignants résident dans la spécialisation des universités et/ou des équipes de recherches « en éducation ». Le travail des enseignants étant ou devant être par essence inter ou transdisciplinaire, les recherches et les formateurs universitaires devraient, de même, s’ouvrir aux autres disciplines (Lessard et Bourdoncle, 2002).

(à suivre: Volet professionnel de la formation initiale des enseignants (2) : savoirs, compétences, dispositifs professionnalisants).

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