On a sans doute jamais tant parlé des collectivités locales qu’à l’occasion du débat actuel sur la loi de Refondation de l’école.
Déjà, lors de la concertation estivale “refondons l’École“, il y avait parmi les quatre membres du comité de pilotage un président de Région Centre (François Bonneau) et de nombreux élus territoriaux parmi les animateurs des ateliers et des quatre groupes de travail, tels que Nicole Belloubet ( alors première vice-présidente du conseil régional de Midi-Pyrénées) qui présidait le groupe de travail sur la réussite scolaire. Depuis, une grande part du débat s’est focalisée, pour le meilleur et pour le pire, sur la question des rythmes scolaires et de leur application par les villes.
Une étape III de la décentralisation est par ailleurs annoncée pour bientôt, même si la préparation parlementaire laisse planer encore de nombreuses incertitudes, puisqu’au moment où ce billet est rédigé, il est question de trois textes plutôt qu’un.
La conjonction de ces actualités nous a ainsi motivé pour faire le point à travers notre dernier dossier sur la façon dont le thème de la décentralisation avait été traité dans la recherche en éducation, au niveau français bien sûr mais aussi au niveau international à travers quelques exemples significatifs de la diversité du mouvement réel qu’on trouve derrière l’étiquette “décentralisation”.
Si, en effet, de très nombreux pays peuvent illustrer une tendance internationale à la décentralisation à partir des années 80, la déclinaison nationale de cette tendance générale nous mène de mouvements de simple déconcentration administrative à des réformes plus radicales d’autonomie des établissements. Autrement dit, la forme hexagonale qu’a pris la décentralisation éducative “à la française” est loin d’épuiser le sujet !
Notre dossier ne traite pas de la question des rythmes scolaires, qui a été traitée de façon approfondie dans notre dossier sur les rythmes scolaires en 2011, et s’inscrit en complément de notre dossier de janvier dernier sur la pluralité des temps éducatifs, qui s’intéressait à toutes ces activités (péri, extra ou post-scolaires) qui se déroulaient aux frontières de l’école.
Il se centre en revanche sur les politiques publiques menées au nom de la décentralisation et soulève un certain nombre d’interrogations tant sur la portée réelle de ces réformes en terme de politiques éducatives locales que sur les différents modèles de décentralisation expérimentés en matière administrative et pédagogique.
Au delà des profondes différences nationales, on peut en effet distinguer une convergence des analyses à la fois sur la pertinence d’une certaine autonomie pédagogique au niveau local, sous condition qu’elle soit organisée et outillée dans un cadre plus large, et sur l’efficacité plus incertaine de vouloir reporter sur “le local” le soin de pilotages politiques ou administratifs pour lesquels le niveau central serait défaillant.
Télécharger le dossier “Décentralisation et politiques éducatives” : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/83-avril-2013.pdf
OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Olivier Rey (9 avril 2013). La décentralisation ce n’est pas que les rythmes scolaires. ÉDUVEILLE. Consulté le 10 septembre 2024 à l’adresse https://doi.org/10.58079/o3q4
Monsieur,
Dans votre analyse il m’est apparu un oubli, d’importance me semble-t-il.
Le décret d’Août 85 qui crée les EPLE met à leur tête un chef d’établissement,
en tant que représentant de l’Etat et président du Conseil d’Administration.
La première de ces fonctions n’est pas anodine.
Il y a bien là une volonté jacobine de donner priorité à l’Etat central
(l’Education est “nationale”) face aux appétits possibles des “barons” locaux.
Cette double casquette est toujours prônée par le syndicat majoritaire des
Personnels de Direction (SNPDEN-UNSA), ce que ne défend pas le SGEN-CFDT par
exemple (largement à l’initiative du concept de Projet d’Etablissement, cf.
séminaire de Souillacde 1982) .
Il y a une tentative de proposer la présidence des CA à des organismes
professionnels dans l’enseignement technique et professionnel, ce qui a été
fort peu mis en oeuvre.
Il y a par conséquent, pour le second degré, une position institutionnelles
des responsables d’EPLE qui savent fort bien face aux collectivités
territoriales quelle est leur marge de manoeuvre.
Enfin il n’est pas juste de parler de compétences partagées entre Etat et
Collectivités, mais plutôt de compétences “liées” : en effet les deux
institutions ne peuvent prendre que des décisions qui les lient entre elles
(ex. le PPI).
Bien à vous
Pierre CHALIER
ERRATUM
Encadré page 3 : lire 12 000 EPLE et non pas 1200 !