Les dispositifs relais : analyses et perspectives

L’étude réalisée par le Centre académique Michel Delay (académie de Lyon) et le Centre Alain Savary (INRP), Le passage en ateliers relais, a été le point de départ de deux journées consacrées aux dispositifs relais et à leurs effets sur la réussite des élèves.

Myriam Chéreau et Éliane Debard, qui ont participé à l’étude, ont présenté les grandes lignes de cette étude basée sur des entretiens avec les différents acteurs des ateliers relais : élèves, familles, enseignants, conseillers principaux d’éducation, personnels de direction des établissements scolaires, coordinateurs, animateurs et éducateurs. Les élèves ayant fréquentés les ateliers relais étaient en majorité des élèves de cinquième.
L’équipe s’était donné trois axes de travail :

• le système : que se passe-t-il dans le collège ? que se passe t-il dans la famille ?
• les pratiques professionnelles, les relations interpersonnelles ;
• la prise en compte de l’élève² : son histoire, ses projets, mais aussi sa responsabilité.

Les bases théoriques de l’étude puisent dans les sciences de l’éducation, la sociologie, la psychologie…
L’analyse des points de vue, des représentations des uns et des autres met en évidence la tension entre rupture et continuité. La rupture permet à l’élève de se reconstruire, elle donne du répit aux autres acteurs et espaces de l’établissement, mais ceux-ci doivent être inclus dans les dispositifs : l’institution se doit de respecter les engagements de l’enseignement obligatoire. Il est également nécessaire de prendre en compte la chronologie des évènements  : il y a un avant, un pendant et un après atelier relais. Et, là encore, la continuité des évènements est patente : il y a interaction des situations et tous les acteurs sont co-auteurs des évènements.

La rupture se fait à un moment où la situation est bien enlisée. Quels sont les signes « avant-coureurs » : redoublement(s), absentéisme, rappels à l’ordre, exclusion, accompagnements inefficaces, existence d’une « pathologie familiale » ? Et ensuite ? L’atelier a pour objectif d’éviter une sortie du système scolaire, de restaurer les relations au sein du collège, de permettre une resocialisation et une rescolarisation, ; il s’agit d’un travail sur l’avenir, sur l’orientation de l’élève. Mais ce dispositif est-il une mise à l’écart ou une réelle nouvelle (dernière) chance ? La remobilisation cognitive est-elle réelle ? Quid du rattrapage des cours ?

Du point de vue des élèves, les auteurs de l’étude soulignent l’attitude de retrait, la stratégie de protection, de faux-semblant – « le métier d’élève n’est qu’apparence » (cf. F. Dubet). Pendant l’atelier, les élèves ont le sentiment d’apprendre autrement, de voir leurs besoins pris en compte, ils construisent une relation interpersonnelle avec un ou des adultes, ils prennent en compte ce qui s’est passé au collège, modifie positivement leur vision des enseignants et reprennent confiance en eux.
Il y a nécessité de liens entre le collège et l’atelier : collaboration, discussion, préparation à la réintégration (cf. P. Fustier). Après l’atelier, les élèves doivent trouver une nouvelle place, un nouveau statut, une autre attitude, d’autres relations. On note des progrès dans leur comportement, une plus grande assiduité, plus de motivation ; amis bien souvent les changements ne durent pas, l’élève cesse de travailler, redevient perturbateur.

Du point de vues des enseignants, l’élève en rupture peut avoir été des ces élèves « transparents », en souffrance, que les enseignants méconnaissent ou ignorent ; il peut être aussi l’élève à sauver qui représente un échec pour l’enseignant qui n’arrive pas à l’aider.

Du point de vue des personnels des ateliers, l’élève est avant tout une personne. Les animateurs et éducateurs mettent en avant leur rôle de médiateurs et espèrent un accompagnement après l’atelier. La pédagogie mise en place des ateliers, en pleine connaissance des lois et dispositifs, se base sur le travail individualisé et des activités autour d’une pédagogie de projet.Le bilan des entretiens fait apparaître une tension entre le collège et l’atelier relais : les professionnalités sont éprouvées, les logiques différentes, l’éloignement des lieux fait frontière entre les pratiques (bon nombre d’enseignants ne connaissent pas ou peu les dispositifs et ce qui s’y fait).

Quelques unes des conclusions de l’étude :

• nécessité d’une approche plus systémique du décrochage scolaire, portée par tous ;
• prévention des difficultés dans la classe et le collège (avant la rupture, donc) ;
• travail collectif sur la mobilisation cognitive des élèves.

Lors du débat qui a suivi la présentation de l’étude, les participants ont souligné que l’absentéisme n’était pas un facteur prédominant dans la rupture et les motifs d ‘éloignement du collège. Les élèves des ateliers sont surtout des élèves perturbateurs, en décalage vis à vis des apprentissages. (On retiendra ce constat pour éclairer la lecture du compte-rendu de l’intervention de Kay Kinder, ci-dessous). Le retour au collège est plus difficile pour les plus jeunes élèves qui savent devoir rester encore quelques années dans le système scolaire. Pour les plus grands, les discussions en atelier ont porté sur l’orientation, ont été étayées par des projets professionnels, plus mobilisateur. « Le “grandir” devient important ».

Deux conférences ont accompagné les réflexions des participants. Stéphane Bonnéry (Eduscol, Paris-8) a repris le thème de son dernier ouvrage sur l’échec scolaire, en illustrant de nombreux exemples ce que peuvent être toutes les difficultés rencontrées :

• par les élèves dans les apprentissages : le fameux lien pédagogique ;
• par les acteurs et l’identification des difficultés ;
• de par les malentendus ou les non dits sociocognitifs, qui amènent au ressentiment envers l’école, l’enseignant, les autres, ressentiment proportionnel à la déception.

Pour en savoir plus sur l’ouvrage de S. Bonnéry, on lira la note de lecture d’O. Rey dans ce blog.

Kay Kinder (NFER) a présenté un panorama des mesures de prévention du décrochage en Europe. Partant de statistiques portant sur l’absentéisme en Angleterre (le nombre d’exclusions définitives, de l’ordre de 9200 en 2006-2007, est en baisse), K. Kinder a essayé de trouver un langage commun pour faire un comparatif des mesures préventives au décrochage, avec des exemples en Écosse, au Danemark, en Turquie…

Les facteurs de décrochage recensés sont :

• des facteurs liés à l’individu : manque de confiance, manque de compétences sociales, mauvaises relations avec les pairs, attitude scolaire médiocre, besoin d’accompagnement, problème de santé (dont drogue) ;
• des facteurs liés à la famille : peu d’aspirations, peu d’intérêt pour l’école, dysfonctionnement familial (violences, alcool, drogue), évènements familiaux perturbateurs, compétences parentales inadéquates ;
• des facteurs liés à la communauté : pauvreté, résignation, manque d’estime de la communauté, choix d’économies alternatives ;
• des facteurs liés à l’école : décrépitude des bâtiments, mauvaise ambiance, problèmes relationnels avec les enseignants (« système break-down »), avec les pairs (rôle d’outsider, « émigré » – lorsque les copains ne sont pas à l ‘école -, meneur, suiveur…) ;
• des facteurs liés au système éducatif: facteurs tenant aux curriculum (trop scolaire / culture), procédures d’examen, d’évaluation inappropriés, réduction du temps consacré au suivi individualisé, pédagogie inadéquate, stratégie pour apprendre incompatibles avec les normes scolaires…

Les approches de solutions se font selon trois focales :

• maintien et suivi : effort sur l’assiduité et le comportement ;
• approche extra-curriculaire : besoins émotionnels, sociaux, comportementaux ;
• programmes mettant en place des environnements d’apprentissage ou des expériences alternatifs.

L’exposé de la réalité des situations a entrainé de nombreuses réactions dans la salle. Si le descriptif des choix relatifs à l’organisation des enseignements, aux pédagogies alternatives, à la création d’unités spéciales (accueil des élèves vulnérables) n’a pas soulevé de problèmes, certains points relatifs à la politique de suivi et l’approche extrascolaire ont heurté la sensibilité et/ou la professionnalité des participants aux journées : la mise en responsabilité forte des parents (poursuite judiciaire, parents contactés par téléphone, sommés de se justifier), l’imbrication de l’école au sein de la communauté (services sociaux, de santé, de police), la présence de policiers dans les écoles…
K. Kinder a présenté huit stratégies d’aide aux enfants vulnérables :

• identifier le groupe client ;
• mieux faire communiquer les organisations concernées (clarification des rôles) ;
• rassembler les départements nationaux ou régionaux s’occupant de la santé, de l’enfant en un département pour les enfants (création du DFES en 2007) ;
• renforcer le rôle de l’enseignant référent, de chacun des acteurs (remettre au goût du jour le respect);
• rendre plus flexibles l’école, les programmes, les lieux scolaires pour retrouver du sens ;
• impliquer parents et enfants dans les choix, informer sur l’opportunité d’apprendre ;
• former et développer les compétences en matière de compréhension d’autres cultures ;
• repenser le concept de vulnérabilité.

Aux questions portant sur les conditions pour faciliter la réussite de ces dispositifs, sur les outils pour déterminer qui peut aller en atelier et qui peut s’en sortir, ces journées ont répondu par l’organisation d’ateliers de travail, dans lesquels les participants se sont répartis, selon les thématiques suivantes :

• besoin et remobilisation cognitive ;
• travail collectif ;
• professionnalité des acteurs ;
• ruptures et continuités.

Lors de la synthèse des ateliers, Michèle Théodor (centre Alain Savary) a retenu une constante dans l’énumération des obstacles et questions, à savoir la difficulté de changer de point de vue :

• quant à l’éducabilité de tous les enfants (la mobilisation cognitive pose le problème de l’évolution de la professionnalité enseignante et de l’évolution des publics) ;
• par rapport à la notion de rupture : « on évite la rupture pour ne pas prendre de risque », quel accompagnement de la rupture ?
• par rapport à la notion de savoir : rapport au plaisir, au désir d’apprendre, peut-on (doit-on) apprendre sans plaisir ?
• par rapport aux logiques des autres acteurs impliqués ;
• quant aux deux visions – dynamique ou statique – opposables : prendre en compte l’élève dans toute sa complexité (« sa vraie vie ») ou prendre des photos des différents éléments de contexte : la famille, la classe…

Bien évidemment, les échanges ont mis en avant la complexité du dispositif :

• complexité de vie de l’élève : espaces différents, lieux différents, temps différents ;
• complexité des relations entre la « vie scolaire », les enseignants disciplinaires et les éducateurs ;
• complexité du découpage des savoirs : la recherche d’une facilitation des tâches bloque la mobilisation cognitive ;
• complexité de la liaison entre les concepts de savoirs utilitaires et de savoirs humanitaires (humains).

Du point de vue des adultes, il s’avère nécessaire d’affirmer le leurre d’un consensus entre acteurs : les attentes sont différentes, il faut savoir prendre en compte ses différences et construire autour de ses divergences pour « faire au mieux ». De même, aux incertitudes du cadre règlementaire, législatif ou normatif, il convient d’expliquer aux professionnels le cadre dans lequel fonctionnent les dispositifs.Enfin, les travaux soulignent la nécessité de considérer l’élève comme une personne, non comme un idéal type (ou censé devenir tel), qui a forcément des connaissances et des compétences (même si ce ne sont pas celles attendues par le système) et qu’il est nécessaire de travailler sur l’estime de soi, la reconnaissance, l’écoute, le rapport aux pairs, le désir d’apprendre.
Quelles sont les pistes envisagées pour répondre à ces questions ? Elles peuvent se décliner par niveau :

• national ou académique : demande de pilotage quant aux contenus, à l’évaluation des élèves, à la formation des professionnels et à la définition d’indicateurs permettant d’évaluer le processus (pour mieux le promouvoir) ;
• établissement ou territoire : simplification et stabilisation des dispositifs, pilotage opérationnel, facilitation du travail collectif, mobilisation de moyens en fonction des priorités, favoriser la rencontre avec les familles, créer des lieux formels et informels de rencontre entre acteurs ;
• classe : faire émerger les projets d’élèves, diversifier les stratégies pédagogiques, individualiser l’enseignement en amont et en aval, s’ouvrir aux intelligences multiples, s’appuyer sur les acquis des élèves ;
• personnel, professionnel : nécessité de s’engager, d’avoir une pratique réflexive, se former.

Bibliographie :

• Bonnéry Stéphane (2007). Comprendre l’échec scolaire : élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques. Paris: La Dispute.
• Centre Michel Delay, Centre Alain Savary (2008). Le passage en ateliers relais. Lyon : INRP.
• Dubet François (2005). « Les accidentés de l’école ». In Brandibas Gilles et Fourasté Raymond (dir.). Les accidentés de l’école. Paris : L’Harmattan.
• Fustier Paul (2000). Le lien d’accompagnement, entre don et contrat salarial. Paris : Dunod.

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