Enseignants efficaces et pédagogie « explicite » : et si l’évaluation altérait l’appréciation ?

La dernière livraison de la Revue française de pédagogie contient un passionnant article d’un chercheur de l’université Libre de Bruxelles, qui relance le débat sur les pratiques pédagogiques les plus efficaces (Vincent Carette, Les caractéristiques des enseignants efficaces en question, Revue française de pédagogie, n°162, 2008, pp.81-93).

En matière pédagogique, en effet, la tendance dominante depuis le début du XXI°siècle est à jauger l’efficacité des enseignements à l’aune des résultats à diverses épreuves d’évaluation (si possible standardisées).Quoi de plus logique apparemment ? Dans une approche pragmatique, ne vaut-il pas mieux analyser les méthodes pédagogiques sur ce qu’elles produisent, plutôt qu’à partir de grandes polémiques idéologiques, difficiles à arbitrer faute de critères objectifs ?

C’est, à grands traits, le raisonnement qui préside aussi à la popularisation des grandes enquêtes internationales de type PISA. Celles-ci ont le mérite de décontextualiser le débat, en fournissant une mesure étalon en théorie indépendante des cultures et passions nationales.

C’est aussi la démarche qui a sous-tendu plusieurs recherches sur les pratiques enseignantes les plus « efficaces », approche qu’on peut résumer sous le terme de « processus-produits » (où la qualité du processus est appréciée en fonction des produits). Or, qu’elles soient francophones ou anglo-saxonnes, les conclusions convergentes de ces études, ont dressé un portrait type de l’enseignement efficace qui est, paradoxalement, à l’inverse des propositions pédagogiques contemporaines issues de la recherche en éducation (de type socioconstructivistes pour faire court).Les méthodes les plus efficaces seraient en effet caractérisées par un enseignement «explicite» («direct instruction» en anglais), très structuré étape par étape, voire directif, qui ressemble beaucoup à l’enseignement frontal traditionnel, centré sur les apprentissages fondamentaux, ménageant peu de place, par exemple, à la différenciation pédagogique ou l’approche en terme de «situations-problèmes».Ce constat, qui a été aussitôt repris et utilisé par les courants les plus opposés aux pédagogies «modernes», légitime un certain retour aux « bonnes vieilles méthodes » (qui n’ont pas toujours à voir avec le modèle explicite), également à l’opposé de l’approche par compétences diffusée par les organisations internationales. En Belgique, où une approche par compétences a justement été introduite depuis une dizaine d’années (décret missions 1997), Vincent Carette s’est interrogé sur cette distorsion et a émis l’hypothèse que ce sont les formes des évaluations (tests standardisés notamment) qui orientent en grande partie le jugement sur les pratiques les plus efficaces. Autrement dit, c’est parce que les évaluations ne sanctionnent que certains apprentissages liés aux pratiques d’instruction les plus directives qu’on établit cette corrélation plus générale entre des «bons résultats» et ces «bonnes pratiques pédagogiques».

Pour vérifier cette hypothèse, Vincent Carette a mené une enquête rigoureuse dans les classes de seize écoles primaires de la Communauté française de Belgique , en évaluant les compétences des élèves de plusieurs façons. L’originalité du dispositif consistait à ne pas se contenter des tests standards (généralement à base de questions fermées ou semi-ouvertes) mais à construire une ambitieuse évaluation de la capacité des élèves à maîtriser, choisir et mobiliser des procédures pour résoudre une situation inédite. Sans entrer ici dans les détails et les exemples, exposés dans l’article de la RFP, il faut en retenir que l’hypothèse de départ est vérifiée. D’une part, la hiérarchie entre élèves qui maîtrisent le mieux les «procédures» de base (qu’évaluent surtout les tests traditionnels) n’est pas la même que celle entre élèves qui réussissent le mieux dans les tâches complexes (même s’il faut maîtriser un minium de procédures de base pour accomplir les tâches complexes).D’autre part, et c’est le plus important, ce ne sont pas les enseignants les plus efficaces pour faire réussir aux procédures de base qui sont les plus efficaces pour faire réussir aux tâches complexes.

Les caractéristiques des enseignants efficaces jugés à l’aune des épreuves d’évaluation de compétences ne sont donc pas les mêmes que celles des enseignants efficaces jugés à l’aune des épreuves classiques d’évaluation inspirées par les principes de la pédagogie par objectifs.Des premières conclusions qui, en tout état de cause, incitent à se méfier des conclusions abruptes et univoques concernant les vertus de la pédagogie «explicite»…


26 réflexions au sujet de « Enseignants efficaces et pédagogie « explicite » : et si l’évaluation altérait l’appréciation ? »

  1. Brève synthèse du débat sur l’efficacité de l’enseignement explicite.
    L’essentiel de cette passionnante discussion sur l’efficacité de l’enseignement explicite ayant été dit par les principaux protagonistes, je me contenterai d’une très courte synthèse critique de leurs positions respectives.
    Vincent Carette s’est fondé sur la forme d’épreuve la plus susceptible d’attaques, le test standardisé, pour évaluer l’efficacité de la pédagogie explicite et remettre en cause la validité des résultats produits.
    Steve Bissonnette lui reproche de s’appuyer de manière partielle sur une seule forme d’épreuve d’évaluation et de ne pas tenir compte en particulier des conclusions incontestées des recherches expérimentales étayées par l’observation directe en salle de classe.
    De leur côté, Françoise Appy et Bernard Appy font valoir non seulement des recherches expérimentales dont les leurs propres en classe en tant qu’enseignants, mais encore les acquis des recherches cognitives de ces dernières décennies.
    En schématisant, Vincent Carette développe des arguments à caractère méthodologique ; Steve Bissonnette, également des arguments d’ordre méthodologique ; Françoise Appy et Bernard Appy, des arguments méthodologiques, cognitifs et affectifs.
    Autant les arguments des adversaires de l’enseignement explicite paraissent surprenants pour qui est au courant de l’évolution de la pensée scientifique et épistémologique contemporaine, autant ceux de ses partisans sont convaincants aussi bien par les succès scolaires que par les fondements scientifiques et épistémologiques qui le sous-tendent.
    Par rapport aux arguments scientifiques en faveur de la pédagogie explicite, Françoise Appy et Bernard Appy tiennent un discours que seule une méconnaissance de la part de leurs opposants peut mettre en doute. Force est de constater que les recherches cognitives qu’ils s’attachent à mettre en avant semblent ignorées des adversaires de la pédagogie explicite. Cela posé, il importe de savoir que le qualificatif d’explicite est un trait scientifique et didactique élémentaire et fondamental. D’où l’efficacité pour ainsi dire intrinsèque de l’enseignement explicite.
    L’avenir de l’éducation est à la pédagogie explicite, validée par les recherches neurocognitives et les effets optimaux des pratiques enseignantes.
    Par nature, la pédagogie explicite présente la spécificité d’ajuster les contenus d’enseignement aux mécanismes de l’apprentissage appliqué à la formation éducative. A ce titre, elle va à rebours des pédagogies traditionnelles dans lesquelles c’est les élèves qui doivent s’adapter aux outils mis en oeuvre.

    Bernard Wemague, Linguiste-Méthodologue

  2. Certains se permettent de qualifier les tenants de la pédagogie explicite de « dirigeants intégristes », de « donneurs de leçon », mais cela fait 30 ans que ces mêmes personnes (les conseillers pédagogiques et les inspecteurs de l’éducation nationale) se font les promoteurs d’une seule pédagogie celle du socio-constructiviste basée sur aucune étude scientifique justifiant de son efficacité. de qui se moque t-on ?
    Depuis 30, qui donne des leçons ? Qui inspecte ? Qui dit ce qu’il faut faire dans les classe à tous les jeunes enseignants ? Qui fait pression sur eux ? Qui formate leurs esprits ?
    C’est le monde à l’envers !

    Vous retournez vite votre veste dès lors que le vent commence à tourner et adoptez exactement le même discours que tous les autres conseillers pédagogiques « il n’y a pas « une bonne méthode » mais de bonnes méthodes à mélanger, à doser, à pétrir avec les élèves ». Vous justifiez ainsi votre antidogmatisme et proposez aucune solution concrète en terme de pédagogie. C’est ce genre de discours qui fait que les jeunes enseignants finissent par être perdu dans une classe ne sachant pas par où commencer.

  3. Je ne suis pas hostile à ce que vous appelez diversité pédagogique, même si la définition que vous en donnez reste un peu floue. Toutes les pratiques pédagogiques devraient avoir droit de cité dès lors que les résultats sont au rendez-vous, dès lors qu’elles ont été passées au crible de l’expérience, y compris celles qui peuvent me sembler complètement saugrenues, ou aller à l’encontre de ma personnalité, des mes idées, de ma vision du monde etc. L’enseignant est responsable des moyens qu’il utilise et du choix des meilleurs moyens possibles, c’est-à-dire des approches didactiques ayant les meilleurs effets. Mais nous savons bien que toutes les approches ne se valent pas sur le plan des résultats obtenus. Nombre d’analyses et méta-analyses sont maintenant là pour le confirmer.

    Par ailleurs, je ne comprends pas bien votre dialectique entre des concepts qui seraient « construits » par les élèves d’une part, et des savoirs « non fondamentaux dans l’architecture du savoir » que l’on pourrait faire acquérir de manière transmissive d’autre part. Comme si vous consentiez, un peu à contre-cœur, à une démarche transmissive pour des choses peu importantes. J’aimerais bien savoir quelles sont ces choses si peu fondamentales…

    L’architecture cognitive humaine est fondée sur une mémoire à long terme et une mémoire de travail éphémère et limitée en contenu. Apprendre signifie engranger des informations en mémoire à long terme afin de les mobiliser à tout moment et de les inter-connecter, pour pouvoir raisonner, être critique, créatif … En effet, pour parvenir au raisonnement et à l’argumentation, il faut avoir à sa disposition un certain nombre de savoirs, et d’habiletés et être capable de les mobiliser tout de suite. Les concepts dont vous dites qu’ils seront construits par les élèves, le seront bien en effet, mais ils n’apparaîtront pas ex-nihilo. Ils s’appuieront sur les informations possédées en mémoire longue. Celles-ci auront été transférées depuis la mémoire longue de quelqu’un qui sait. Directement.

    En l’état actuel des choses, je ne pense pas que le syncrétisme que vous proposez soit efficace. D’abord, il faudrait en faire une description précise ; ensuite, il faudrait expérimenter et observer les résultats. Enfin, sur un plan cognitif, la démarche constructiviste (affirmant que la procédure de découverte, la résolution de situations problèmes sont des outils propices aux apprentissages) est antinomique d’une démarche instructionniste (affirmant que la transmission directe et explicite est un outil propice aux apprentissages) transmettant des connaissances et habiletés, dont la résultante donne la maîtrise de compétences.

    Pour conclure sur la souplesse et la richesse dont les enseignants ont besoin, je pense que la plus belle avancée serait de les conduire à raisonner en terme d’efficacité et de leur apprendre à ne jamais tenir pour vraie une procédure pédagogique n’ayant pas fait ses preuves. Mais il faudrait pour cela que l’institution fasse elle aussi son chemin de Damas.

    Cordialement,

    Françoise Appy

  4. A lire ces échanges, quelques reflexions : Plutot que de se référer à une seule modalité de travail en classe, n’est ce pas plutôt de diversité didactique et pédagogique dont nous avons besoin, dont les élèves ont besoisn ?
    Je pense qu’il s’agit plutot de faire appel à des alternances des modalités didactiques à mettre en oeuvre si l’on veut construire des savoirs solides tout en tenant les contraintes du temps et du programme. Cela implique donc alors de faire une analyse de sa discipline, de ses concepts clefs et noyaux dans le réseau conceptuel des savoirs visés. Puis selon cette analyse se donner des priorités. Et c’est cela parfois qui est le plus difficile : accepter de se donner parfois plus de temps pour que l’élèves construisent les concepts en étant centre de la construction du savoir donc de manière constructivistes et puis être transmissifs (vous dites dans un enseignement explicite) sur d’autres points du programme qu’il faut que les élèves acquièrent mais qui ne sont peut-être pas fondamentaux dans l’architecture du savoir. C’est donc tenir les deux bouts qui me semble fondamentale et non de reproduire systématiquement une seule manière d’enseigner et de faitre construire les apprentissages.
    C’est de cette souplesse et richesse dont nos enseignants ont le plus besoins, me semble-t-il.

    Cordialement, Martine SZTERENBARG (professeur de biologie à l’IUFM de Créteil).

  5. Ni souhait, ni démonstration, ni procés d’intention, juste une position réflexive, une interrogation, un raisonnement par l’absurde, un questionnement. Je n’ai en effet aucune certitude, je lis, j’écoute, je pratique…j’essaie de comprendre, de savoir un peu plus…Vos réponses, vos expériences sont pour moi un éclairage de plus parmi d’autres…En fait j’apprends…J’ai en effet l’impression qu’être « explicite » facilite l’apprentissage, je me pose juste la question de savoir si c’est vrai dans toutes les disciplines, dans toutes les occasions (démarche scientifique, expérimentale, arts, EPS…) J’ai aussi observé d’excellents enseignants qui avaient de bons résultats en suivant une démarche « constructiviste…Voilà où j’en suis sans attaque, ou position tranchée…Juste là avec mes recherches. Merci.

  6. Permettez-moi donc, en toute courtoisie, de vous dire ou redire mon point de vue. Certes, il diverge du vôtre, mais, je pense que vous serez d’accord avec moi pour admettre que la diversité est une richesse.

    Les enseignants de la « 3ème Voie » n’ont pas pour ambition d’imposer leur méthode explicite à qui que ce soit. Ni de proclamer qu’elle est la seule façon efficace. Il n’est qu’à lire notre charte pédagogique pour s’en persuader. Ce serait un procès d’intention que d’affirmer le contraire. Nous sommes très attachés à la liberté pédagogique qui permet à chacun d’utiliser la méthode de son choix dans la limite de la mise en œuvre les programmes et de l’obtention de résultats. Quand nous proposons une procédure pédagogique que nous savons efficace, cela ne veut pas dire que nous avons pour ambition de l’imposer à tous. Simplement, nous offrons de la faire découvrir à celles et ceux qui en sont curieux. Rien d’autre. Libre à chacun d’en faire son miel ou pas.

    Par ailleurs, le syncrétisme ou picorage pédagogique que vous évoquez ne me paraît pas être une solution. Les mouvements pédagogiques s’appuient sur un certain nombre de principes de base ; d’un mouvement à un autre, il y a parfois incompatibilité. Ainsi, il y a incompatibilité entre une pédagogie explicite (qui est transmissive) et une pédagogie constructiviste (non transmissive). La pédagogie explicite transmet directement des savoirs et habiletés, de manière progressive, en partant du simple pour aller vers le complexe et elle fait en sorte que tout cela soit mémorisé. Ses procédures s’appuient directement sur la connaissance de l’architecture cognitive. Le constructivisme laisse à l’élève construire lui-seul ses propres compétences, persuadé qu’il apprendra mieux s’il s’approprie la connaissance par l’exploration et la découverte autonomes et qu’il apprendra autant à partir de ses propres ressources que celles des autres élèves ou de l’enseignant ; il ne rechigne pas à commencer par des notions complexes. Les situations problèmes chères au constructivisme conduisent l’élève à utiliser une démarche de tâtonnement et d’aller-retour entre l’état de départ et le but à atteindre, ce qui cognitivement est très coûteux : on comprendra donc que cela ne puisse s’inscrire dans une approche explicite, qui elle, surveille étroitement la charge cognitive. Utiliser une pratique constructiviste revient à penser que les processus de découverte sont des outils utiles pour l’apprentissage. Utiliser une pratique explicite revient à penser que la transmission directe est efficace pour l’apprentissage.
    Enfin, n’oublions pas que l’enseignant est un professionnel, et doit, à ce titre, utiliser son savoir d’action pédagogique : c’est un savoir d’expérience passé au crible de la validation scientifique. Lui seul peut et doit rendre des comptes.

    Quant à affirmer comme vous le faites, que si l’enseignement explicite était obligatoire dans toutes les écoles, « les résultats seraient encore aussi inégaux qu’aujourd’hui », je me demande sur quelles données vous vous appuyez pour l’affirmer. Cela ressemble plus à une position de principe, voire à un souhait, qu’à une démonstration.

    Cordialement,
    Françoise Appy, « 3ème Voie » http://3e.voie.free.fr/

  7. Merci pour cette réponse au ton bien plus aimable.
    Toutefois, personne parmi nous ne veut rendre « obligatoire » l’enseignement explicite. Il s’agit d’un surprenant mauvais procès d’intention. Nous nous sommes en effet suffisamment battus auprès du ministère pour l’établissement d’une vraie liberté pédagogique pour qu’on ne puisse pas nous soupçonner de vouloir établir une sorte de monopole instructionniste qui prendrait le relai du monopole constructiviste qui sévit depuis plus de trente ans.
    La position de “La 3e voie…” est parfaitement claire : chaque enseignant doit rester maître des pratiques pédagogiques qu’il met en œuvre dans sa classe. Pour autant, et comme corollaire de cette liberté pédagogique, chaque enseignant est responsable des résultats qu’il obtient avec ses élèves. Et doit en rendre compte.
    De multiples études ayant démontré l’efficacité de l’enseignement explicite, nous le pratiquons afin que nos élèves bénéficient d’un enseignement moderne et de qualité, transmettant de manière solide et durable les connaissances et les habiletés. Cela conduit avec assurance nos élèves vers la réussite. Notamment ceux qui sont le plus en difficultés et qui se noient dans les démarches constructivistes.
    Nous proposons notre façon d’enseigner aux collègues intéressés. Le fait qu’ils soient de plus en plus nombreux à nous rejoindre ne devrait pas vous effrayer mais au contraire vous réjouir…
    Bernard APPY
    Directeur d’école et animateur de “La 3e voie…”

  8. je viens de me reconnecter sur ce site, j’ai été surprise de relire mon article qui je le reconnais volontiers était trop virulent à la fin. je ne pensais pas qu’il serait en ligne et je suis vraiment désolée d’avoir ainsi « injurié sans le vouloir » des enseignants qui mènent des expériences pédagogiques dans les classes. Ces enseignants qui s’investissent ,font des choix, ont tout mon respect. La seule chose que je voulais vraiment dire c’est le fait que pour moi il n’y a pas « une bonne méthode » mais de bonnes méthodes à mélanger, à doser, à pétrir avec les élèves du moment et les compétences de chaque enseignant. En effet, si on suppose que l’enseignement explicite « devient obligatoire » dans toutes les écoles, les résultats seraient encore aussi inégaux qu’en ce moment, ce qui est plus important c’est la réflexivité des enseignants, l’accompagnement, l’ouverture.. mais je me trompe peut-être. Encore une fois désolée d’avoir été blessante, mais vos réponses sympathiques m’ont bien fait comprendre votre message.

  9. « Alors, vos propos virulents tout pour tout contre me font trop penser à des dirigeants intégristes, des donneurs d’ordres ou de leçons…et ces méthodes sont loin de réussir dans la formation des enseignants. »
    Ah? On ne doit pas connaître les mêmes jeunes enseignants alors!
    Par ailleurs, le terme « intégriste » est limite insultant…

  10. Bonjour,
    J’ai lu et je comprends et respecte votre opinion, Mme Duverneuil, quant aux différentes méthodes d’apprentissage, mais je suis tout à fait choquée par votre conclusion.
    Je pratique la pédagogie explicite dans ma classe de CE1, je la mets en place petit à petit dans toutes les matières et je ne vois aucune contradiction avec des moments de réflexion et d’investigation. L’élève y a toute sa place, rassurez-vous.
    Quant à la formation des enseignants, nous demandons simplement que TOUTES les méthodes d’enseignements soient expliquées aux futurs PE pour qu’ils puissent faire leurs choix. Nous sommes très clairs sur l’importance de la liberté pédagogique. Laissez les gens se faire leur propre opinion au lieu de conclure par de telles absurdités!
    Muriel Pujol, « La 3e voie… »

  11. Bonjour,

    Il est bien triste de constater que lorsque l’on a quelque conviction, et qu’on l’argumente, on est tout de suite qualifié d’intégriste, de dogmatique ou accusé de virulence verbale.
    En quoi affirmer que la pédagogie explicite est efficace et que par conséquent les enseignants qui la pratiquent le sont aussi, est-il si dérangeant ? La 3ème Voie n’a pas pour vocation d’imposer ses pratiques; libre à chacun de les rejeter complètement, partiellement ou même de les ignorer. Notre association a pour but de faire connaître l’enseignement explicite et de le mettre en place dans les classes. Mais, il semblerait que vous ayez visité notre site en chaussant les lunettes de la mauvaise foi et de la malhonnêteté intellectuelle, il est donc logique que vous aboutissiez à de telles conclusions.
    Je ne m’intéresse plus aux autres pratiques pédagogiques que l’explicite, mais pour autant, je ne me permettrais pas de traiter en public les collègues constructivistes d’intégristes, ni le mouvement Freinet par exemple de secte. Si vous aviez parcouru le site, vous auriez remarqué que nous sommes favorables à la liberté pédagogique, qui a beaucoup souffert ces dernières années.

    Françoise Appy, présidente « 3ème Voie » http://3e.voie.free.fr/

  12. Le nom de notre association vous déplaît… mais pas les ressources qu’elle produit. Vous ajoutez même à propos des textes en ligne sur notre site : « les articles sont à mon goût trop injonctifs et dogmatiques ».

    Je suis donc très étonné que votre document intitulé “Pour faire le point sur les devoirs” (http://pedagogie.ac-toulouse.fr/ien82-valencedagen/IMG/pdf/Pour_faire_le_point_sur_les_devoirs.pdf) s’inspire étroitement de la ressource 0014 (réservé à nos adhérents) : “La question des devoirs à la maison”. J’y retrouve telles quelles certaines phrases dont je suis l’auteur.

    Autre motif de surprise : mon nom (ou celui de “La 3e voie…”) n’apparaît nulle part dans votre document.

    Sans doute un oubli. Ou alors, comme vous le dites : « ça dissuade de le conseiller à d’autres ».

    Cracher dans la soupe, même pédagogique, ne se fait pas.

    Bernard APPY
    Animateur de “La 3e voie…”

  13. La question de l’efficacité de l’enseignement pour les élèves me semblent (de plus en plus avec l’expérience) essentielle. Formée par un IA très « explicite » j’ai été amenée à lire les ouvrages dont vous faites référence. Ensuite, avec la réalité de la classe et des contraintes quotidiennes, l’adaptation des lectures et de mes apprentissages ne se fait pas aussi radicalement et dogmatiquement que vos échanges ci-dessous. Je crois que l’essentiel est de regarder l’élève et d’essayer de comprendre ce qui marche le mieux par rapport à lui, à ses difficultés, à ses facilités et d’adapter sa façon d’enseigner pour lui. Je suis convaincue qu’il faut être clair, dans ses attentes, dans ses consignes, dans ses séances…explicite me direz-vous, soit! mais il faut aussi pour certains, à certains moments…résoudre des difficultés liées à l’implicite et aussi intégrer des temps de questionnement, de projet, d’investigation…Pour moi enseigner la multiplication relève clairement de l’explicite mais comprendre l’alternance jour nuit en sciences de l’investigation. Bref, il n’y a pas un enseignement efficace mais des enseignants efficaces (ceux en gros qui sont un peu réflexif et qui enseigne en regardant les difficultés, les façons d’apprendre, les facilités…des élèves). Alors, vos propos virulents tout pour tout contre me font trop penser à des dirigeants intégristes, des donneurs d’ordres ou de leçons…et ces méthodes sont loin de réussir dans la formation des enseignants. L’efficacité pédagogique n’est ni blanche, ni noire elle est grise ou jaune (pour faire plus gai). Quant à la 3e voie, des pistes sont utiles, efficaces, comme chez Meirieu ou autres…mais les articles sont à mon goût trop injonctifs et dogmatiques pour moi et le choix du titre « 3e voie » fait tellement « secte » que ça dissuade de le conseiller à d’autres.

  14. « Les méthodes les plus efficaces seraient en effet caractérisées par un enseignement «explicite» («direct instruction» en anglais), très structuré étape par étape, voire directif, qui ressemble beaucoup à l’enseignement frontal traditionnel, centré sur les apprentissages fondamentaux, … »

    Je réagis, en tant que professeur des écoles, contre l’extrait ci-dessus. Je pratique l’enseignement explicite dans ma classe et je ne suis absolument pas d’accord pour dire que cet enseignement est directif au point de sous entendre qu’il serait presque frontal et traditionnel. Certes, il est très structuré comme vous l’écrivez mais grâce aux différentes pratiques (guidée, autonome…) l’élève a toute sa place et au contraire il lui est réellement permis de s’exprimer. Ces étapes permettent également à l’enseignant d’évaluer rapidement ce que comprennent et retiennent les élèves. La remédiation est alors possible. C’est pourquoi on dit de cet enseignement qu’il est efficace en plus d’explicite.

  15. Monsieur Carette,

    Comment ne pas être rageur, lorsque vous affirmez en page 89 de la revue française de pédagogie que : «De fait il apparaît défendable de déterminer les caractéristiques des classes performantes à des épreuves de compétences à partir d’un questionnaire et d’entretiens pour les comparer aux caractéristiques déduites des recherches « processus-produits » qui utilisent cette même méthodologie».

    Cette affirmation est fausse comme en témoigne cet extrait de Barak Rosenshine (à paraître) : «These results come from research in classrooms that was designed to identify the instructional procedures used by the most successful teachers. In this research the investigators first gave pretests and posttests to a number of classrooms, usually 20 to 30 classrooms, and usually in reading or mathematics. After making appropriate adjustments for the initial ability of the students, the investigators identifies those teachers whose classes made the highest achievement gain in the subject being studied and those teachers whose classes made the least gain.
    The observers then sat in these classrooms, and observed and recorded the frequency with which those teachers used various instructional behaviors. The observers usually recorded the to a student’s answers. Many investigators also recorded how much time was spent in activities such as review, presentation, guided practice, and supervising seatwork. Some investigators recorded how the teachers prepared students for seatwork and homework. Other observers recorded the frequency and type of praise, and the frequency, type, and context of criticism. The overall attention level of the class, and sometimes, of individual students was also recorded. This information was then used to describe how the most successful teachers were different from their less successful colleagues». (p.2-3)

    Rosenshine, B. (In press). Systematic Instruction. In T. L. Good (Ed.) 21st Century Education: A Reference Handbook. California: SAGE Publications

    Vos propos sur les études processus-produits sont erronés et induisent les lecteurs de cette revue en erreur. Vous justifiez la méthodologie (questionnaire et entrevues) de votre étude en faisant une comparaison invalide avec les recherches de type processus-produits. Votre comparaison est fausse. Votre erreur est énorme monsieur.

    Voilà ce qui m’amène à être rageur!

  16. Bonjour,

    Je suis parent d’élève en France et je ne suis pas familier du vocabulaire spécialisé.

    Mais il me semble aussi que le terme « éducation explicite » n’a pas le même sens pour les différents intervenants.

    Je n’ai pas non plus lu l’article cité, il semble difficile à trouver et payant.

    Le problème soulevé par Vincent Carette y est tout à fait d’actualité chez nous en France. La méthode d’apprentissage qui est maintenant applicable dans les écoles est
    d’apprendre des recettes et à les appliquer.

    Les autres méthodes, telles que la méthode de la découverte ne sont plus permises.

    Le risque semble être un perte de capacité des élèves à aborder un problème complexe ou nouveau, il seront perdus dès qu’il ne connaitrons plus la recette applicable. Certains élèves par exemple parmi ceux que l’on dit « précoces » sont même incapables d’appliquer des recettes alors qu’ils sont assez performant pour résoudre des problèmes nouveaux comme ceux du test de QI.

    D’autre part, nous sommes dans un domaine où il est rarement posible de faire des expériences scientifiques. La notion de preuve est remplacée par une notion statistique de corrélation. Une théorie serait considérée comme excellente si on avait 70% de chances d’avoir raison. En général les probabilités sont plus faibles tant le nombre de facteurs est élevé. Il n’y a que très rarement de certitudes, ce qui laisse la place à toutes les polémiques.

    Pour ma part, je trouve évident qu’il y a une relation directe entre ce qui est évalué et les méthodes d’apprentissage pratiquées.

    J’en déduirais volontiers que la question de fond est : « quelle est la méthode d’évaluation qui serait la plus efficace ? Ce qui pourrait se décliner :
    Quels doivent être les compétences, les connaissances, les potentialités et savoir être qui sont à évaluer ?

    Est-ce que par exemple la confiance en soi est l’un des facteurs essentiel de la réussite personnelle ?

  17. Etant l’auteur de cet article, je me permets de réagir aux commentaires « rageurs » de Steve Bissonnette. Ces propos me paraissent inquiétants de la part d’un représentant du monde scientifique. En quelque sorte, nageant dans un positivisme intégriste, les lacunes méthodologiques de la recherche que je souligne moi-même dans cet article seraient suffisantes pour annuler la question que je pose. Car en fin de compte, la seule prétention de cette recherche est de poser la question du rôle du type d’épreuves d’évaluation dans les recherches processus-produits. Et les résultats de mes investigations dans le cadre de l’approche par compétences en Communauté française de Belgique conduisent seulement et humblement à souligner que cette question est sans doute loin d’être anodine. Les recherches qu’ils évoquent comme étant les seules à pouvoir être considérées comme scientifiques n’interrogent pas le type d’évaluation utilisée.. Ne serait-ce pas un biais méthodologique qui annule la pertinence de ces mêmes recherches ? On peut se permettre au moins de poser la question.
    Plutôt que de démolir le travail d’un collègue d’une manière peu conforme à son statut de PH.D. qu’il se plait d’indiquer, il serait sans aucun doute plus intéressant de discuter du fond de la question, chose à laquelle Bissonnette se refuse en jetant le discrédit sur des travaux qui ont reçu un bon accueil dans la communauté scientifique.

    Vincent Carette PH D.
    Prof.
    Université Libre de Bruxelles
    Belgique

  18. Quelques remarques que m’inspire votre post. Je suis enseignante en primaire et praticienne de l’enseignement explicite.
    Si l’on suit votre critique, l’enseignement explicite donnerait de bons résultats en raison de l’adéquation entre les tests d’évaluation et ce qui a été enseigné. (En pédagogie explicite on appelle cela l’alignement curriculaire). Mais alors, comment expliquer que les pratiques constructivistes, qui de loin sont dominantes voire hégémoniques chez nous et ailleurs, donnent d’aussi mauvais résultats, alors qu’elles aussi sont évaluées par des tests conçus ad hoc ?

    S’il est vrai que certains courants pédagogiques opposés aux pédagogies « modernes » (les guillemets sont mérités, étant donné qu’elles datent maintenant d’une bonne quarantaine d’années) se revendiquent de la plus pure tradition, d’autres ont à cœur d’utiliser une pédagogie de transmission efficace, s’appuyant sur les recherches les plus récentes de la psychologie cognitive et des neuro-sciences, centrée sur la compréhension et la maîtrise des savoirs et des compétences, tournée vers l’avenir et préparant les élèves à profiter au mieux de l’enseignement secondaire : les partisans de la pédagogie explicite.

    Effectivement, l’enseignement explicite n’est pas l’enseignement traditionnel. La personne du maître n’est pas au centre, il ne fait pas de cours magistral et, sans entrer dans les détails, les techniques pédagogiques ne sont pas les mêmes. Enfin, lorsqu’un enfant échoue en pédagogique explicite, la faute revient à l’enseignant et non à l’élève comme c’est le cas en pratique traditionnelle.

    Pour la question de l’approche différenciée, l’enseignement explicite reconnaît que certains élèves ont besoin de plus de temps pour comprendre, pour retenir et pour développer les compétences requises, c’est pourquoi le soutien en petits groupes y est fortement conseillé.
    Rien ne prouve à l’heure actuelle que ce que l’on appelle la pédagogie différenciée ait donné les preuves de son efficacité.

    Beaucoup d’enseignants du primaire sont las des querelles idéologico-pédagogiques et voudraient bien qu’on leur laisse enfin utiliser la méthode pédagogique de leur choix, dès lors qu’elle porte ses fruits. Je partage entièrement cet avis mais je sais aussi que pour choisir, il faut avoir à sa disposition un panel varié de méthodes. Or en l’état actuel des choses, les jeunes enseignants que je rencontre ne connaissent qu’une façon d’enseigner, le constructivisme, qu’on leur a présenté non comme une option pédagogique, mais comme une vérité …
    Ceci dit, je lirai avec intérêt les conclusions de V.Carette.
    Bien à vous,
    Françoise Appy
    http://3e.voie.free.fr/

  19. Votre réaction est quelque peu en décalage avec l’article de V. Carette que, je vous l’accorde sans peine, vous n’avez encore pu parcourir. Celui-ci en effet est très équilibré (plus que mon article sans doute !), s’appuie sur une solide base empirique (ce qui n’est pas toujours le cas dans ces polémiques) et s’avère soucieux de coller autant que possible au « terrain ». Il pointe également, à la fin de son article, les limites de sa propre enquête qui n’est qu’une première démarche exploratoire.

    Par ailleurs, vous aurez vous-même remarqué que je précise que les « bonnes vieilles méthodes » n’ont pas toujours à voir avec l’enseignement explicite… même si leurs tenants peuvent à l’occasion utiliser ces arguments pour « affaiblir » tout ce qu’ils considèrent comme des pédagogies « soixante-huitardes ».

    Enfin, sur le fond, il apparaît utile, à l’heure où les raisonnements appuyés sur les résultats de type « tests standardisés » se multiplient, d’engager aussi une vraie réflexion sur ce qu’est l’évaluation des résultats, pour ne pas tomber, comme dans certaines écoles américaines, au « teaching for the tests » qui est fortement dénoncé.

  20. Plusieurs enquêtes menées à grande échelle depuis le projet Follow Through ont démontré que la pédagogie explicite était incontestablement la pratique de classe la plus efficace. Je recommande à ce propos les travaux de l’équipe du professeur Clermont Gauthier (Université Laval – Québec). Que cela déplaise aux partisans du constructivisme, en Amérique du Nord ou en Europe, n’est pas surprenant. On retrouve dans cet article l’amalgame habituel – mais faux – qui ravale l’enseignement explicite à un enseignement traditionnel (« frontal »). Par ailleurs, comme l’efficacité se démontre par des tests d’évaluation, on décide que ces tests ne sont pas convenables et on en trouve d’autres plus favorables aux démarches constructivistes. Tordre la réalité pour imposer ses présupposés et ses convictions ne constitue pas vraiment une démarche scientifique. Ce qui intéresse les enseignants de terrain, comme moi, c’est la réalité des classes et les solutions pragmatiques pour que celles-ci fonctionnent mieux.
    Si vous voulez une base documentaire sur la pédagogie explicite, vous pouvez visiter le site de l’association “La 3e voie…” : http://3e.voie.free.fr
    Cordialement.

  21. J’ai lu le texte de Carette. Cette recherche présente des lacunes très importantes sur le plan méthodologique. Il ne s’agit pas d’une recherche expérimentale avec un groupe de comparaison utilisant un prétest et un postest comme plusieurs recherches réalisées sur l’enseignement efficace ayant montré les effets positifs de l’enseignement explicite.

    De plus, dans l’étude de Carette les pratiques d’enseignement efficace ont été identifiées uniquement à partir d’un questionnaire et d’entrevues donc sans aucune observation directe en salle de classe!

    Or, il est bien connu dans le domaine de la recherche sur l’enseignement qu’il existe généralement un écart important entre les pratiques enseignantes déclarées et celles effectives. Les pratiques enseignantes efficaces (enseignement explicite) identifiées au cours des 35 dernières années proviennent d’études ayant effectué des observations directes en salle de classe, ce que monsieur Carette semble visiblement ignorer, comme en témoigne son article dans la Revue française de pédagogie! Ces études nommées processus-produits réalisées par observations directes en salle de classe ont identifié les comportements et les stratégies enseignantes ayant une corrélation avec le rendement des élèves. Ces études corrélationnelles ont ensuite été suivies de recherches expérimentales qui ont confirmé l’efficacité des stratégies préalablement observées sur le rendement des élèves.

    Ce n’est certainement pas avec une telle recherche ayant autant de limites méthodologiques et une méconnaissance aussi flagrante des recherches sur l’enseignement efficace, en particulier sur les études de type processus-produits, qu’il est possible de remmttre en question 30 de recherches anglosaxonne sur l’enseignement efficace ou enseignement explicite!

    Il est préférable de se fixer aux travaux du National Reading Panel (200), du National Mathematics Panel (2008) et du National Literacy Panel (2007) qui ont tous identifié l’enseignement explicite comme étant une pédagogie efficace auprès des élèves pour l’apprentissage de la lecture et des mathématiques, et ce en particulier auprès de ceux éprouvant des difficultés.

    Veuillez noter que pour identifier les pratiques efficaces, ces comités ont sélectionné les recherches les plus rigoureuses au plan méthodologique. La recherche présentée par Carette n’aurait jamais été sélectionnée par ces divers comités!

    Voilà!

    Steve Bissonnette, Ph.D.
    Prof. psychoéducation et psychologie
    Université du Québec en Outaouais (UQO)
    Gatineau, Québec, Canada, J8X 3X7

  22. La pédagogie explicite (sans les guillemets) est inconnue en France et il serait intéressant de savoir si les rares qui en parlent ont lu les travaux fondateurs de Barak Rosenshine ou ceux des chercheurs canadiens (Clermont Gauthier, Steve Bissonnette, Mario Richard) qui ont fait connaître au monde francophone ces pratiques d’enseignement.

    Le projet Follow Through qui, rappelons-le, reste la plus vaste expérimentation menée à grande échelle dans le domaine de l’éducation, a clairement démontré qu’il fallait enseigner explicitement aux élèves une démarche d’apprentissage rigoureuse, qu’ils devaient ensuite appliquer de façon systématique dans l’acquisition des matières de base. Cette façon d’enseigner a une incidence importante sur les habiletés cognitives et affectives des élèves. Et cela, au grand étonnement des constructivistes et des tenants des pédagogies par découvertes qui pensaient avoir le monopole dans ces domaines. En effet, les connaissances solidement et durablement acquises permettent le développement assuré des habiletés cognitives comme le raisonnement non verbal ou la résolution de problèmes. Quant à l’estime de soi qui est au centre des habiletés affectives, elle ne se construit que par la réussite dans son travail. Et cette réussite est le résultat d’un enseignement efficace, pas du climat non directif régnant dans la classe.

    Enseignant dans le Primaire depuis plus de trente ans, je le constate tous les jours auprès de mes élèves.

    Bernard APPY
    Directeur d’école primaire
    Animateur dans l’association “La 3e voie…”
    http://3e.voie.free.fr

  23. « Est-ce que par exemple la confiance en soi est l’un des facteurs essentiel de la réussite personnelle ? »

    L’estime de soi est l’un des facteurs importants dans l’acquisition des divers savoirs et compétences. Mais elle ne s’acquiert ni par décret, ni par démagogie. Elle est le fruit de la réussite scolaire. Les conclusions du projet Follow Through (qui avait pour but de mesurer les habiletés de base, les habiletés intellectuelles et les habiletés affectives dont l’image et l’estime de soi), montrent que les méthodes pédagogiques efficaces ont un impact sur ces trois points, y compris le dernier. C’est la réussite scolaire qui provoque l’estime de soi.

    Bien entendu, les détracteurs de l’enseignement explicite peuvent nier la validité des résultats dans des débats qui leur sont propres, il n’en reste pas moins que les praticiens de l’enseignement explicite, et nous sommes aujourd’hui de plus en plus nombreux, remarquent les nombreux bienfaits de cette façon de pratiquer : des résultats avérés, un climat de classe propre à l’étude, un plaisir d’apprendre que certains élèves avaient perdu de vue, une confiance en soi grandissante, une attitude active par rapport aux apprentissages.

    Le vécu en salle de classe, ne doit pas être tenu pour quantité négligeable car c’est là que se fait l’enseignement quotidiennement. Les enseignants professionnels que nous sommes, choisissent en toute liberté et connaissance de cause leur méthode d’enseignement. Ils assument leur choix et doivent en rendre compte. Quel meilleur compte rendu que celui des résultats obtenus et des progrès réalisés ?
    Il semblerait que l’enseignement explicite commence à en inquiéter certains. Pourquoi une méthode d’enseignement dont on a montré l’efficacité, qui fonctionne réellement dans les classes avec succès, subit-elle un tel procès d’intention ? Alors que l’enseignement constructiviste, dont on sait maintenant les dramatiques conséquences, reste toujours le dogme inébranlable. Certains redouteraient-ils la concurrence ? D’autres renonceraient-ils à la mission éducative de l’école pour tous les élèves? Ou bien simplement, sont-ils tellement influencés par leurs a priori idéologiques qu’ils ont perdu pied avec le monde réel ?

    Françoise Appy
    http://3e.voie.free.fr/

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