Autour de l’Evidence Based Education

On rencontre souvent, désormais, l’expression « Evidence-based » pour exprimer le besoin d’asseoir une pratique ou une politique sur la base des résultats de la recherche et de la pratique selon une certaine démarche à vocation scientifique.
Lors d’une récente conférence européenne sur les compétences et les qualifications des enseignants, par exemple, H. Niemi, vice-recteur de l’Université d’Helsinki, plaidait pour une « evidence-based teacher education » (traduit par la commission européenne en « formation des enseignants sur base de la recherche et de la pratique avérée »).

Nous essayons ici de resituer l’origine de l’expression en Angleterre, la signification du concept dans le contexte de l’éducation et des questions qu’il soulève.L’ « evidence-based education » (ou “evidence-based research” en éducation) a été partie prenante, en Grande Bretagne, de la critique de la recherche traditionnelle en éducation.La conférence d’H.D. Hargreaves en 1996, devant la «Teacher Training Agency», est fréquemment cité comme un de ses fondements, dans la mesure où elle exprime une critique radicale des insuffisances de la recherche académique en éducation (présentée alors en « crise » et trés éloignée du terrain et des besoins des enseignants) et trace le souhait d’une recherche faisant plus largement appel aux critères scientifiques usuels.

La nouvelle doctrine s’inspire largement d’une méthodologie mise en œuvre dans le domaine de la recherche médicale sous le nom d’Evidence Based Medecine (EBM), expression difficile à traduire en français (médecine factuelle, médecine basée sur les résultats de la recherche, sur les preuves, sur des données systématiques…).

Selon une présentation de l’université de Liège, l’EBM consiste à baser les décisions cliniques, non seulement sur les connaissances théoriques, le jugement et l’expérience qui sont les principales composantes de la médecine traditionnelle, mais également sur des « preuves » scientifiques. Par « preuves », on entend les connaissances qui sont déduites de recherches cliniques systématiques, réalisées principalement dans le domaine du pronostic, du diagnostic et du traitement des maladies et qui se basent sur des résultats valides et applicables dans la pratique médicale courante. Les études cliniques considérées sont des essais contrôlés randomisés, des méta-analyses, mais aussi des études transversales ou de suivi bien construites lorsqu’il s’agit d’évaluer un test diagnostique ou de pronostiquer l’évolution d’une maladie. »

Incorporée dans le domaine de la recherche éducative, la méthodologie signifie, par exemple selon Philip Davies, une démarche à deux niveaux.

Le premier consiste à savoir utiliser, comparer et synthétiser les résultats existants de la recherche et de la littérature scientifique en éducation, afin de faire une sorte de «meta-analyse» des connaissances acquises sur un problème donné.
Il s’agit donc pour les chercheurs de:

  • poser une question pertinente (à laquelle il est possible de répondre de façon scientifique) concernant l’éducation;
  • savoir où et comment collecter des données de façon systématique (dans les écrits classiques comme à l’aide des outils électroniques type moteurs de recherche, bases de données…);
  • comparer les données et expériences de façon critique, en rapport aux standards scientifiques et professionnels
  • déterminer leur pertinence quant à la demande sociale en éducation.

Le second niveau consiste à entreprendre une recherche répondant aux mêmes exigences lorsqu’il se trouve que, sur une question donnée, les expériences et la littérature scientifique sont lacunaires voire de faible qualité.
De façon générale, la méthodologie vise bien à intégrer dans la recherche en éducation les critères de validité scientifique, d’excellence et de pertinence pratique qui lui feraient trop souvent défaut.

La théorie de l’evidence-based research a été largement discutée et critiquée, y compris pour sa pertinence dans le domaine médical (cf. notamment Anne Pirrie, 2001), mais surtout pour son extension au domaine social.

Certains lui ont en effet reproché de sous-estimer la complexité inhérente aux processus sociaux. Au contraire de ce qui se passe dans une situation de laboratoire en sciences exactes, il serait illusoire de prétendre identifier ou neutraliser les variables pertinentes dans une situation éducative, étant donné l’importance du contexte et de l’environnement.

La tendance à rabattre la recherche sur des méthodologies quantitatives et le recours à des critères de mesure standardisés a été aussi largement critiquée : par ce biais, cette méthodologie ne permettrait de répondre qu’à certains types de questions, loin de la visée globale qu’elle revendique.
L’obsession des données objectivables amènerait même à se focaliser implicitement sur certains problématiques plutôt que d’autres, en fonction des outils de mesure qu’on pourrait plus ou moins mobiliser. Au risque, dans ce dernier cas, d’apporter des réponses formellement correctes à des questions mal posées.

Les tenants de la théorie ont répondu à ces critiques, en relativisant l’idée d’une nature profondément différente entre les situations cliniques (puisque l’EBM est née dans la recherche médicale) et les situations sociales, car la complexité des facteurs sociaux et le poids de l’environnement n’y est pas moins grand et les mesures aussi difficiles.
Ils ont aussi parfois nié l’idée que les meta-analyses ne serait praticables que pour les expériences et données quantitatives, affirmant au contraire que certaines questions requièrent des recherches plus qualitatives, avec des méthodes de type ethnographique, des observations de terrain, des entretiens en face-à-face, etc.

Quoi qu’il en soit, la théorie de l’evidence-based research a largement pénétré la recherche en Grande Bretagne et même au delà.
Au Canada, par exemple, elle a inspiré de nombreux chercheurs en éducation, comme en témoigne un ouvrage de 2002 intitulé « Vers des politiques canadiennes d’éducation fondées sur la recherche » se présentant comme un panorama des connaissances existantes et des démarches de recherches les plus pertinentes pour diagnostiquer et améliorer les parcours des élèves et étudiants.
Récemment encore, un rapport dirigé par Clermont Gauthier qui a pris une certaine importance dans le débat public en France s’inspire clairement de cette démarche, en proposant une revue de littérature sur les interventions pédagogiques efficaces et la réussite scolaire des élèves provenant de milieux défavorisés.

Cette théorie a également été largement utilisée dans le débat politique anglais, pour asseoir et légitimer certaines politiques publiques. Vulgarisées comme une version « scientifique » du « ce qui marche en éducation », les politiques éducatives basées sur les résultats de la recherche ont été popularisées dans de nombreux secteurs d’intervention des ministères de Tony Blair. Ce qui explique également les controverses qu’elles suscitent dans le monde éducatif, certains chercheurs, comme Stephen Gorard, remettant en cause l’habillage idéologique de certaines innovations par l’evidence based education alors même que l’évaluation des politiques ne respecte pas les exigences de la méthodologie.


2 réflexions au sujet de « Autour de l’Evidence Based Education »

  1. La solution n’est pas évidente et il n’existe pas de descripteurs idéaux. « épistémologie », « recherche en éducation », « méthodologie », « politiques éducatives », « relations recherche-politiques », « relation recherche-pratiques »…. peuvent être utilisés selon les thesaurus et plans de classements plus ou moins normés qu’on utilise.

  2. Il est difficile d’indexer avec les mots des thesaurus en éducation « evidence-based research ». Quels descripteurs utilisez-vous à l’INRP ? Merci.

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