Pédagogie et difficulté scolaire : constats sur trente ans

La relecture de la contribution de Marcel Crahay, « Quelle pédagogie pour les élèves en difficulté scolaire ? » , à l’ouvrage de G . Chapelle et D. Meuret (Améliorer l’école, PUF, 2006) est l’occasion de rappeler avec l’auteur les résultats et réflexions de la recherche francophone sur le sujet.

Partant du constat avéré par un certain nombres d’études [depuis 1975], que le redoublement est pour le moins inefficace et assez souvent contre productif face aux difficultés d’apprentissage, Marcel Crahay s’attache aux autres pratiques évoquées dans la lutte contre « l’échec scolaire » : travail en groupes et/ou individualisation, à la lecture des travaux de recherche.

Les problématiques en question portent sur :
1. Classe homogène ou classe hétérogène ?
2. Réduction de l’effectif des classes
3. Intérêt des groupes de besoins
4. Individualisation et égalitéM. Crahay s’est basé sur deux types de recherches : les études basées sur l’observation de situations, sans infléchissement quelconque, et les études expérimentales basées sur des situations similaires, pour lesquelles les chercheurs tentent de gommer tout effet perturbateur (contenu d’enseignement et qualité pédagogique équivalente).

Classe homogène ou classe hétérogène ?

Les travaux du premier type montrent que les classes de niveau homogène ont des effets négatifs du point de vue socio-affectif. Dans les classes des faibles, les enseignants sont fatalistes, proposent un enseignement de moindre qualité (moins de temps consacré à l’enseignement, encouragements plus rares) et les élèves le ressentent.
Pour le deuxième type de recherches, M. Crahay s’appuie sur les résultats d’études de Robert E. Slavin, portant sur le primaire et sur le secondaire, publiées en 1987 et 1990. Slavin a comparé des classes homogènes (niveau faible, moyen ou fort) à des classes hétérogènes, pour un contenu et une qualité d’enseignement équivalents. L’intérêt du propos réside dans la diversité des expérimentations : qu’elles soient très rigoureuses (toutes les classes sont constituées en vue de l’expérimentation) ou quasi-expérimentales (on part de classes constituées et on cherche des classes comparables ou opposables), l’effet « composition des classes » est nul.
Ainsi, le regroupement d’élèves n’a pas d’incidence si la qualité et la quantité d’enseignement dispensé sont constantes. Par contre, si ces dernières ne sont pas maintenues à un niveau équivalent, la différenciation en fonction des filières devient une composante d’inégalité.

Réduction de l’effectif des classes

M. Crahay s’appuie ici sur des recherches, réalisées aux Etats-Unis. D’une part, sur une méta-analyse, présentée en 1982, et d’autre part sur une expérimentation longitudinale (sur quatre ans, à la fin des années 90). Celle-ci est partie de classes (à effectif réduit et plus important) composées aléatoirement, puis les chercheurs ont vérifié que les deux types de classes représentaient les mêmes caractéristiques en terme d’ethnie, sexe, CSP des parents. Les résultats de ces nombreuses recherches (77), corroborés par l’analyse longitudinale, montrent que les résultats sont favorables à une réduction de la taille des classes.
T. Piketty constate la même incidence, en France, à partir de l’étude des discontinuités d’effectifs liées aux ouvertures et fermetures de classes. Il analyse la corrélation entre la réduction des effectifs au CP et au CE1 et les résultats aux évaluations de début de CE2. L’incidence positive est encore plus forte pour les élèves défavorisés.

Intérêt des groupes de besoins

Il s’agit ici d’un assouplissement des classes, partant de classes hétérogènes, mais que les élèves peuvent quitter pour certains apprentissages, se déroulant en groupes homogènes. M. Crahay, fait ici référence au plan Joplin, aux Etats-Unis, précisant les conditions de fonctionnement des regroupements : ils doivent être d’une durée moindre que les regroupements hétérogènes, s’appuyer sur l’évaluation d’une compétence spécifique et non d’une aptitude générale, être flexibles, selon l’évolution des élèves.
Aucune des nombreuses études comparatives n’a montré d’effets négatifs : l’effet est au contraire important pour les élèves faibles notamment en lecture. La combinaison conseillée est de greffer un fonctionnement par groupes de besoins sur des classes hétérogènes à petits effectifs.

Individualisation et égalité

Le principe d’individualisation, inspirée par le préceptorat a pour objectif de faire progresser l’élève à son rythme. Dans le contexte actuel, l’enseignant se trouvant devant un groupe classe important, il ne peut se démultiplier ; il va donc mettre en place un dispositif de fiches, de didacticiels, qui vont, en fait, placer l’élève dans un apprentissage en solitaire.
M. Crahay s’appuie sur des travaux menés aux Etats-Unis, sur les effets de la pédagogie de maîtrise (fin des années 80). La principale série de travaux évoquée porte sur l’enseignement supérieur et compare la pédagogie de maîtrise collective et le « plan Keller » privilégiant l’individualisation. Elle fait état de résultats plus sensibles pour les élèves faibles lorsque l’enseignement collectif n’est pas totalement abandonné. Les préconisations porteraient donc sur une articulation entre enseignement collectif et phases d’individualisation.

En conclusion, M. Crahay rappelle que la solution aux difficultés d’apprentissages n’est pas dans le redoublement, non plus que dans la constitution de classes de niveau, alors que la réduction des effectifs de classe, la constitution de groupes de besoins peuvent être un début de réponse. Pour autant, les recherches n’apportent pas de réponses tranchées sur les modalités de lutte contre l’échec scolaire. Les unes (francophones) seraient favorables à à une approche individuelle d’apprentissage alors que les autres (anglo-saxonnes) seraient d’avis contraire. M . Crahay prône des procédures légères (pas de dispositifs lourds d’individualisation) passant par un « diagnostic fin » des problèmes individuels.

– Cet article a fait l’objet d’un article plus détaillé, portant le même titre, et publié en janvier 2006, et accessible en ligne à l’adresse : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/crahay/PP/MC/Lectures.pdf

– Crahay Marcel (2000). L’école peut-elle être juste et efficace ?: De l’égalité des chances à l’égalité des acquis. Bruxelles : De Boeck. – Dupriez V., Draelants H. (2004). Classes homogènes versus classes hétérogènes : les apports de la recherche à l’analyse de la problématique. Revue française de pédagogie, n° 148, p. 145-165.
*Voir aussi sous le même titre, Le cahier de recherche du Girsef, n°24, octobre 2003, 24 p. Disponible sur : http://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/girsef/documents/024cahier.pdf

– Duru-Bellat M., Mingat A.(1997). La constitution de classes de niveau par les collèges et ses incidences sur les progressions et les carrières des élèves, Rapport pour la FEN, Cahiers de l’IREDU, n° 59.
*Synthèse (Notes de l’IREDU, n° 97/3) : http ://www.u-bourgogne.fr/LABO-IREDU/notes/note973.pdf
*Articles de Sciences humaines, n° 83, mai 1998. http://www.scienceshumaines.com/faut-il-separer-les-bons-et-les-mauvais-eleves-_fr_9912.html

– Dupriez V. (2002). La formation des classes comme enjeu de politique éducative. 2ème congrès des chercheurs en éducation, université catholique de Louvain, mars 2002. Disponible sur : http://www.agers.cfwb.be/prof/dossiers/recheduc/cce/actes2002/2108.pdf – Dupriez V. (2002. la formation des classes comme enjeu de politique éducative. Congrès des chercheurs en éducation, Louvain la neuve, 12-13 mars 2002. Accès : http://www.agers.cfwb.be/prof/dossiers/recheduc/cce/actes2002/2108.pdf

– Crépin F ., Jehin M., Vlassis J. (2005). Un exemple de différenciation au premier degré de l’enseignement secondaire. Comment multiplier les occasions d’aide individualisée à l’élève pendant le cours normal des activités d’apprentissage ? Congrès des chercheurs en éducation, Namur, 21-22 mars 2006., 4 p. disponible sur : http://www.agers.cfwb.be/prof/dossiers/recheduc/cce/actes2006/4104.pdf


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