L’importance de l’apprentissage chez l’espèce humaine
Dans ses deux précédents ouvrages, Les structures fondamentales des sociétés humaines (2023) et Vers une science sociale du vivant (2025), B. Lahire plaidait en faveur d’une collaboration plus étroite entre les différentes sciences sociales et entre celles-ci et d’autres disciplines, notamment la biologie et l’éthologie. L’objectif ? Mettre en évidence des lois, c’est-à-dire des invariants, concernant l’organisation des sociétés humaines. Réaliser des comparaisons entre les sociétés humaines et entre les espèces animales permet en effet de mettre en évidence comment certaines grandes données biologiques de notre espèce influencent nos modes d’existence éminemment sociales.
Proposant lui-même certaines de ces lois, il montre notamment que si la culture — au sens d’éléments (savoirs, outils, etc.) qui se transmettent — a été un moyen de s’adapter pour survivre pour plusieurs espèces, c’est chez les humain·es qu’elle occupe la place la plus centrale et a trouvé les conditions d’un développement exponentiel[1]. En effet, en raison de leur long développement extra-utérin, femmes et hommes sont particulièrement dépendant·es de ce qu’il·elles apprennent lors d’interactions sociales avec leur entourage pendant leurs premières années de vie. Il·elles peuvent compter pour cela sur leurs puissantes dispositions à imiter, mais également capacités à symboliser et à communiquer. De plus, les humain·es ont inventé des moyens d’externaliser et d’accumuler une multitude de connaissances grâce à l’écriture.
D’ailleurs, explique le sociologue, si l’institution scolaire a pu émerger, c’est parce que lorsque les savoirs scripturaux à maitriser collectivement ont atteint une certaine ampleur et un certain niveau de diversité et complexité, s’est fait ressentir le besoin d’une alphabétisation généralisée et d’une transmission systématisée de ce patrimoine de connaissances[2]. De même, l’institution scientifique découle de la manière dont la science est devenue, avec le temps, le moyen légitime et central de produire des savoirs nécessaires à la compréhension du réel.

La nécessité de défendre les institutions scolaire et scientifique
Rien d’étonnant à ce que B. Lahire en vienne donc à se placer en fervent défenseur des institutions scolaire et scientifique[3]. En effet, au-delà de son souhait de voir advenir ce programme de recherche qu’il dessine concernant l’étude des structures des sociétés humaines, ses travaux lui ont permis de montrer qu’on ne peut se passer ou négliger ces institutions sans craindre de graves conséquences. En raison des caractéristiques de l’espèce humaine et de leur évolution, elles sont devenues « des nécessités collectives adaptatives » (Lahire, 2025a, p.78). Ce sont d’elles dont dépend la capacité des groupes humains à faire face à des difficultés ou à des crises de différentes natures qui les menace (dont la crise écologique).
« Ces savoirs scientifiques, dont dépend notre salut collectif sont autant ceux des sciences humaines et sociales, qui accroissent notre intelligence des modes d’organisation sociale et des formes culturelles, et qui permettent d’imaginer quels leviers proprement culturels (savoirs, artefacts, pratiques, institutions) permettraient d’agir sur le monde, que ceux des sciences de la matière et de la vie. » (Lahire, 2025a, p.78-79)
La mise en danger actuelle du savoir
S’appuyant sur les réflexions et exemples d’éminent·es chercheur·ses tels que l’historien Marc Bloch, la physicienne et chimiste Marie Curie et les mathématicien·nes Laure Saint-Raymond et Alexandre Grothendieck, le sociologue liste dans Savoir ou périr ce qui, selon lui, nuit aujourd’hui à la production et diffusion des connaissances scientifiques, et donc à nos capacités de défense et de survie :
- Les décisions et politiques éducatives qui réduisent les moyens alloués à l’enseignement et à la recherche.
- Certaines pédagogies à l’œuvre à l’école qui ne permettent pas d’entretenir, voire tarissent au cours du temps la capacité d’émerveillement, le désir de comprendre ou la créativité des enfants. Elles accentuent, de fait, les inégalités entre élèves dont la curiosité n’a pas été autant accompagnée ou encouragée dans leurs environnements familial et social[4].
- Un renversement des priorités. En effet, selon B. Lahire, les évaluations, au lieu de ne rester qu’un simple moyen de s’assurer de la bonne acquisition des connaissances par les élèves, sont devenues l’objectif central et le moyen de piloter le système scolaire, ce qui anime et oriente l’action pédagogique. On se soucie aujourd’hui quasi exclusivement des résultats aux examens, concours ou enquêtes internationales des élèves, ainsi que la performance des chercheur·ses. De fait, les institutions scolaire et scientifique se retrouvent ôtées de leur raison d’être. Passant leur temps à évaluer et trier, elles produisent « des élèves, des étudiants et des chercheurs malheureux, tenaillés par la peur perpétuelle de l’échec, de la sanction, de la dévalorisation, de la mauvaise note ou du mauvais classement » (Lahire, 2025a, p.14). La nécessité de performer, dans un contexte de réduction du nombre de postes, conduit par ailleurs les chercheur·ses à multiplier les publications dont l’apport d’informations nouvelles se tarie en conséquence[5].
- Des programmes surchargés. Associés à l’importance prise par l’évaluation, ils conduisent, d’un côté, les enseignant·es à privilégier l’enchaînement soutenu des séquences pédagogiques et, de l’autre côté, des élèves à bachoter, c’est-à-dire à se limiter à la mémorisation rapide de recettes ou des connaissances exigées au prochain examen ou concours. Tout cela nuit à l’approfondissement, à la véritable compréhension des choses et donc à une assimilation durable des connaissances par ces dernier·es[6].
- La mise en concurrence généralisée des élèves, des étudiant·es et des chercheur·ses. En rendant difficile la coopération, l’entraide et la circulation des informations, elle nuit à la création scientifique puisque, rappelle le sociologue, c’est en reliant, combinant, synthétisant ou réarticulant d’une façon inédite des savoirs séparés produits par de nombreux·ses chercheur·ses, que les savant·es parviennent à faire avancer la connaissance.
« Il n’existe pas de génie individuel ». « Si génie il y a, celui-ci est nécessairement de nature collective » (Lahire, 2025a, p. 64)
- Le manque de temps. Selon B. Lahire, le temps est « la denrée la plus rare et la plus précieuse, autant pour l’adulte qui enseigne ou l’élève qui apprend que pour le savant qui […] crée à son tour de nouvelles connaissances scientifiques » (Lahire, 2025a, p.53) [7]. En effet, il est nécessaire que les chercheur·ses puissent prendre le temps d’explorer, de patauger, de lire et de penser sur des questions a priori très éloignées de leur objet de recherche, de replacer celui-ci dans des questions plus générales, de revenir de différentes façons sur les problèmes abordés, etc. pour pouvoir consolider ou approfondir leur compréhension. Promouvant la slow science, le sociologue s’en prend à l’« obsession » de la thèse en 3 ans, qui n’amène pas seulement à faire des travaux plus courts, mais peut — au même titre que la concurrence entre scientifiques — empêcher des approches méthodologiques innovantes ou l’investigation de sujet difficile ou risqué.
- Des objectifs de plus en plus pressants fixés aux institutions scolaire et scientifique d’insertion professionnelle ou de rentabilité à court terme, qui réduisent l’enseignement et la connaissance à la seule satisfaction étroite d’intérêts économiques particuliers.
À la lecture, ce plaidoyer en faveur d’une transformation profonde du système scolaire et universitaire, ainsi que du milieu de la recherche, se révèle à la fois facile d’accès et percutant. Il a le mérite de se placer au cœur d’une réflexion plus générale sur le fonctionnement des sociétés humaines et sur l’importance fondamentale qu’y joue le savoir.

Pour aller plus loin :
- Lahire, B. (2023). Les structures fondamentales des sociétés humaines. La Découverte.
- Lahire, B. (2025a). Savoir ou périr. Le Seuil.
- Lahire, B. (2025 b). Vers une science sociale du vivant. La Découverte.
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[1] À propos de l’ouvrage Les structures fondamentales des sociétés humaines, et la démonstration qui est faite dans cet écrit de l’importance de l’apprentissage chez l’espèce humaine, il est notamment possible d’écouter l’émission de Radio France, Être et savoir du 27 juillet 2024.
[2] Sur l’émergence de l’écriture dans les sociétés humaines et sur la manière dont elle a façonné l’institution scolaire, B. Lahire a publié un autre ouvrage, tiré de sa thèse, Culture écrite et inégalités scolaires (1993). Il s’est notamment appuyé sur travaux de l’anthropologue Jack Goody, La Raison graphique, La domestication de la pensée sauvage (1979).
[3] B. Lahire avait déjà, par le passé, pris position pour la défense scolaire et scientifique de la sociologie, notamment dans l’ouvrage A quoi sert la sociologie ? (2016) ou l’article « Enseigner les sciences sociales dès l’école primaire“.
[4] Voir Dousson L. (2025). Transmissions culturelles familiales et inégalités scolaires. Édurevue, 152, juin. ENS de Lyon.
[5] La question du “publish or perish” a surtout été traitée par la sociologie des sciences et par les sciences de l’information et de la communication. Elle a notamment fait l’objet d’un article du journal Le Monde de juillet 2025.
[6] Sur la question de la place de l’évaluation dans le système scolaire, il est également possible de consulter les ouvrages de R. Pasquini, L’évaluation scolaire (2025) ou de P. Merle Les pratiques d’évaluation scolaire. Historique, difficultés, perspectives (2018).
[7] La question de la réduction du temps d’enseignement et de ses conséquences est également traitée dans l’ouvrage dirigé par S. Bonnéry Temps de l’enfant, rythmes scolaires. Vraies questions et faux débats (2025).
OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Léa Dousson (19 septembre 2025). « Savoir ou périr » : un regard critique sur l’école et la science. ÉDUVEILLE. Consulté le 14 janvier 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/14pqv