doi:10.58079/11yac

Un colloque pour réfléchir et agir sur l’ouverture des ENS

Les Écoles Normales Supérieures (ENS) « sont à la fois les formations les plus sélectives, la pointe de l’élitisme républicain, de la promesse de réussite par l’école, le travail et le mérite, et parmi celles dans lesquelles le pourcentage de boursiers reste le plus faible » (extrait du résumé du colloque). Organisé par les quatre ENS (Rennes, Lyon, Paris Saclay, Paris Sciences et Lettres), à Lyon et Paris, du 11 au 13 juin 2024, le colloque « L’égalité des chances, les diversités, l’ouverture » avait pour ambition de réfléchir à ce paradoxe et de penser le renouvèlement des profils de ses élèves et de ses étudiant·es. L’enjeu était de prendre part au débat, parfois vif, sur l’ouverture sociale des grandes écoles en France. Chercheur·es, acteur·rices politiques, cadres de l’éducation, élèves et étudiant·es ont participé aux discussions, permettant une compréhension plurielle des systèmes de l’enseignement supérieur sélectif, aussi bien conceptualisés et objectivés par la recherche, qu’incarnés par des témoignages de celles et ceux formé·es dans les ENS.

La permanence des inégalités scolaires

Jean-Noël Luc a proposé, « en quelques repères historiques », une analyse de l’institutionnalisation de l’inégalité des chances scolaires. De l’organisation d’un système d’enseignement public par les lois Guizot au début du 19^e siècle, à la réforme Haby (1975) du collège unique, Jean-Luc Noël a souligné la stratification du système d’enseignement français. Il est initialement conçu pour garantir la fermeture sociale et sexuée de l’enseignement supérieur : jusqu’en 1925, les lycées ne préparent au baccalauréat que les jeunes garçons issus de milieux favorisés. L’histoire éducative laisse des traces sur les trajectoires scolaires contemporaines : les enfants de cadres sont majoritairement diplômé·es de l’enseignement supérieur, tandis que les destins scolaires des jeunes issu·es de foyers composés d’ouvrier·es et d’employé·es sont plus diversifiés (du CAP ou BEP à bac+5). Les recherches de Pierre-Michel Menger, sociologue, démontrent que ces inégalités de niveau scolaire sont antérieures à l’entrée à l’école, qui ne fait que les comprimer. Les mères, lorsqu’elles sont détentrices d’un diplôme de l’enseignement supérieur, s’investissent avec davantage de ressources (culturelles et économiques) dans le processus éducatif de leurs enfants par rapport aux mères non diplômé·es, creusant ainsi des écarts significatifs en dehors de l’institution scolaire.

Si de fortes inégalités persistent dans les trajectoires scolaires, la part des diplômé·es ne cesse d’augmenter depuis quinze ans. Selon le sociologue Cédric Hugrée, on assiste dès lors à une banalisation des cursus universitaires. Les diplômes à haute valeur ajoutée sur le marché du travail sont délivrés par les grandes écoles, valeur conférée par leur niveau de sélectivité. Julien Grenet, économiste, pointe la surreprésentation des enfants des classes favorisées parmi les étudiants·es de ces grandes écoles. Essentiellement bachelier·es généraux et majoritairement détenteur·rices d’un baccalauréat scientifique, ils et elles ont fréquenté une classe préparatoire aux grandes écoles (CPGE). Mais les écarts de performances scolaires n’expliquent qu’en partie les inégalités d’accès aux grandes écoles. Les facteurs en jeu sont en effet d’ordre socioculturel mais aussi informationnel (asymétrie de l’information sur les filières d’enseignement supérieur), financier (cout de la scolarité et de la mobilité), psychologique (stéréotypes influençant les choix d’orientation) et géographique. Dans le sillage des conclusions de Grenet, la sociologue Leila Frouillou affirme qu’à résultats équivalents certain·es élèves se sentent plus autorisé·es à candidater à des filières sélectives. La construction de l’espace des possibles se joue aussi sur le plan géographique. La majorité des grandes écoles se trouvent en Île-de-France, 1/3 des plus prestigieuses sont situées à Paris et la moitié de celles et ceux y accédant sont francilien·nes.

Dans les recherches portées par le groupe de travail Inter-ENS, les constats sont similaires. Emmanuelle Picard (historienne), Estelle Herbaut (sociologue) et Antoine Laporte (géographe) ont présenté les premiers résultats de leur recherche : les élèves normalien·nes sont majoritairement issus des CPGE franciliennes, les candidat·es issu·es d’un foyer composé de deux parents cadres ont trois fois plus de chances de réussir le concours d’entrée, et si le nombre des garçons candidats est moins important par rapport aux filles, ils sont plus nombreux à être admis. Ces résultats d’enquête ont été complétés par des témoignages d’étudiant·es et d’élèves des ENS, issues de territoires ruraux ou éloigné·es des grandes métropoles. Si leurs appartenances sociales sont hétérogènes, tou·tes ont relaté avoir connu l’existence des ENS « par chance » (conseil d’un·e enseignant·e du secondaire, parent éloigné ayant suivi ce type de cursus) et avoir rencontré des difficultés d’intégration (différences sociales et culturelles avec la majorité de leurs pairs, impensé du travail rémunéré en parallèle des études, etc.).

Pluralité des régimes de sélection et ouverture sociale des grandes écoles

La communication d’Agnès van Zanten, sociologue, a permis, entre autres, de poser un cadre théorique pour penser les modalités d’ascension sociale à travers l’école, et plus spécifiquement l’enseignement supérieur. Elle s’est appuyée sur les recherches du sociologue américain Ralph Turner pour distinguer deux modèles sélectifs des systèmes éducatifs contemporains :

La compétition : le statut est conquis par le travail, par les efforts personnels.
Le parrainage : le statut est conféré en fonction des qualités que les élites souhaitent trouver chez les nouveaux membres, et se traduit par la cooptation.

Dans la majorité des systèmes d’enseignement, y compris le système français, on observe une coexistence des deux normes ou mécanismes de régulation, à des degrés divers. L’ouverture sociale des filières les plus sélectives de l’enseignement supérieur suppose ainsi d’intervenir sur ces modèles d’ascension sociale. En France, depuis le milieu des années 2000, on voit l’émergence d’un ensemble de dispositifs permettant d’ouvrir le recrutement aux grandes écoles (cordées de la réussite, mentorat, etc.). Julien Grenet, par une approche quantitative, a analysé ces initiatives ayant pour but d’élargir la sélection des étudiant·es (sur critères sociaux, géographiques, de genre) pour comprendre leur effectivité. Mais comment mesurer l’ouverture sociale des grandes écoles ? Grenet, à l’instar du groupe de recherche interENS, préconise d’écarter le critère boursier pour évaluer ces politiques, pas assez significatif car évolutif (les critères pour obtenir une bourse étudiante changent au gré des réformes). Les indicateurs comme la profession et la catégorie socioprofessionnelle (PCS) des membres des foyers sont plus stables pour mesurer les compositions sociales des promotions étudiantes. Considérant, entre autres, ces derniers critères, Grenet conclut à l’échec des politiques d’ouverture des grandes écoles, car :

Il n’y a pas de diversification détectable de leur recrutement social
Les inégalités géographiques d’accès restent très marquées et très stables
Les femmes sont encore fortement sous-représentées.

Les exemples en direction de l’Amérique du Nord (Québec, États-Unis) et de l’Angleterre ont permis d’avoir un autre regard sur les dispositifs d’ouverture sociale, en lien avec les contextes politiques nationaux. Le politiste Daniel Sabbagh, spécialiste de l’affirmative action (discrimination positive sur critères ethniques et dans une moindre mesure en faveur des femmes) aux États-Unis, et en particulier dans l’enseignement supérieur, a analysé les effets de sa progressive disparition. Les universités connaissent une importante réduction (40 à 80%) du nombre d’étudiant·es afro-américain·es et hispaniques, bien que les jeunes issu·es de ces communautés n’ont pas cessé de candidater pour entrer à l’université. En revanche, des dispositifs induisant une discrimination positive indirecte[1] sont encore encore en acte, permettant un accès différencié à l’enseignement supérieur à des étudiant·es issu·es de foyers monoparentaux (très importants dans certaines communautés ethniques), peu dotés scolairement et scolarisé·es dans des quartiers socialement défavorisés. Cette forme d’ouverture sociale se rapproche désormais des politiques qui ont cours en France (à l’instar des Convention d’Education Prioritaire de SciencesPo). La diversification des profils étudiants se joue aussi dans plusieurs pays sur le degré de souplesse des parcours universitaires. Le cas québécois, analysé par le sociologue Stéphane Moulin, met en lumière la flexibilité du système de l’enseignement supérieur, permettant une combinaison travail-études, des arrêts et des reprises de formation et des possibilités de réorientation. Anna Mountford-Zimdars, professeure en sciences de l’éducation, a proposé une analyse du système anglais marqué par de fortes inégalités d’accès à l’enseignement supérieur, justifiant « cyniquement » l’existence des 147 organisations travaillant à l’ouverture sociale des universités britanniques. Dans un contexte néolibéral de retrait de l’État et de recul des droits des citoyens, ce sont des œuvres de charité qui prennent en charge le destin scolaire « des enfants pauvres méritants ». La chercheuse, par une approche critique, met en lumière le paradoxe de ces mesures philanthropiques face aux inégalités sociales et géographiques dont souffrent en particulier les élèves des zones rurales, parfois privé·es d’école faute de transport scolaire effectif.

Reconfigurer le principe du mérite

Recentrant la focale sur les enjeux d’ouverture sociale et de diversification des profils des élèves et étudiant·es des ENS, plusieurs perspectives d’action ont été proposées. Ces dernières impactent le principe central du système éducatif français : le mérite, « fiction nécessaire » que Nathalie Carrasco, présidente de l’ENS Paris Saclay, invite à réinterroger.

Coralie Chevallier, directrice de recherche en sciences cognitives, propose des pistes pour répondre aux trois principales sources d’incertitudes – économiques, sociales, chances de réussite au diplôme – qui pèsent sur les choix d’orientation des jeunes les moins favorisé·es. Elle préconise de réduire l’asymétrie informationnelle, de simplifier les procédures de candidatures, de mettre en œuvre des soutiens via le mentorat, de garantir des aides financières tout au long du parcours, et de rassurer les élèves sur leurs chances d’intégration sociale et de réussite scolaire et professionnelle. Dans cette perspective d’ouverture, Emmanuel Trizac, président de l’ENS de Lyon, a proposé d’inclure dans la réflexion la notion de potentiel des candidat·es, et a insisté sur la nécessité de réaliser des paris sur leur niveau à la sortie de l’École.

La multiplication des dispositifs d’ouverture sociale démontre ainsi une transformation du concept de mérite. Prenant en compte les désavantages contextuels des candidat·es (territoires, CSP des familles), on observe l’émergence d’un mérite compensatoire (Élise Tenret, sociologue). Dans ce cadre, la notion est complexifiée : on donne plus de place à certaines qualités (la curiosité, l’honnêteté intellectuelle…) qu’on associe à des possibilités de rattraper l’écart entre étudiant·es. Agnès van Zanten souligne l’existence d’une hiérarchie des mérites parmi les étudiant·es dans les grandes écoles, très marquée dans les premières années, et s’estompant pendant leurs cursus.

Les ENS entretiennent un lien singulier avec la notion de mérite, fortement associée au savoir. Frédéric Worms, directeur de l’ENS PSL, a souligné ce double attachement des Écoles Normales au savoir méritocratique : le premier repose sur l’impérative acquisition d’une certaine somme de savoirs pour intégrer ces cursus, et le second s’appuie sur la formation au savoir par et pour le savoir, puisque les ENS forment par la recherche et principalement pour la recherche. Il existe ainsi une double idéalisation du savoir, à préserver dans un contexte de défiance pour les sciences, quelles qu’elles soient.

En continuité de ces réflexions, états des lieux et témoignages, les président·es des ENS de Lyon, Paris-Saclay, Rennes et le directeur de l’ENS PSL ont clos ce colloque par des propositions concrètes visant à diversifier leurs publics étudiants. Nathalie Carrasco a présenté la première étape de ce processus d’ouverture : la création d’un observatoire des diversités commun aux quatre grandes écoles, pour objectiver collectivement les profils des étudiant·es et élèves, et saisir leurs trajectoires professionnelles. Cet observatoire aura trois missions principales : la production de données pour des recherches et pour le pilotage des établissements, la réalisation d’analyses par des chercheur·es, et la formulation de propositions pour transformer les ENS. Frédéric Worms a insisté sur la nécessité de prendre en compte les parcours sociaux des étudiant·es et élèves, car les Écoles Normales Supérieures sont aujourd’hui perçues comme doublement injustes : y accèdent en grande majorité des jeunes issu·es de milieux favorisés, qui sont de surcroit rémunéré·es pendant leurs études. L’enjeu est ainsi de rendre plus compatibles ces écoles avec une certaine norme de justice sociale.

Pour aller plus loin :

Bonneau, C., Charousset, P., Grenet, J. et Thebault G. (2022). Grandes écoles : des politiques d’« ouverture sociale » en échec. Revue Éducation & formations, 103, 156-174.
Herbaut, E. (2024). Mécanismes décisionnels et inégalités scolaires: Un état des lieux de la littérature anglophone. L’Année sociologique, 74, 19-42.
Hugrée, C. et Poullaouec, T. (2022). L’université qui vient. Un nouveau régime de sélection scolaire. Raisons d’agir.
Sabbagh, D. (2010). Une discrimination positive indirecte : Les métamorphoses des politiques de promotion de la « diversité » dans l’accès aux établissements d’enseignement supérieur publics à caractère sélectif en Californie (1995-2008). Sociétés contemporaines, 79, 41-67.
Van Zanten, A. (2016). La fabrication familiale et scolaire des élites et les voies de mobilité ascendante en France. L’Année sociologique, 66, 81-114.

Pour retrouver l’ensemble des captations des interventions des 11, 12 et 13 juin 2024, c’est ici: https://www.ens-lyon.fr/actualite/lecole/retour-sur-le-colloque-inter-ens-legalite-des-chances-les-diversites-louverture.

[1] La « discrimination positive indirecte » désigne des mesures qui, bien que ne prenant pas en compte des critères ethno-raciaux, ont un impact positif disproportionné sur les membres de groupes définis sur cette base. (Sabbagh, 2010)

Marie Lauricella