Le projet professionnel dans l’enseignement supérieur : de la démarche aux outils – AFEC 2009

Ce billet fait partie d’une série de compte-rendus consacrés au 32e colloque de l’Association francophone d’éducation comparée (Dijon, juin 2009), sur le thème “Orientation et mondialisation”.

– les univers conceptuels qui permettent de penser l’orientation (anthropologique, sociologique, psychologique)
– les réformes de l’école secondaire en Afrique au service d’une orientation mieux maîtrisée
– l’approche orientante, depuis ses origines québécoises jusqu’à ses applications en France
– les écoles de la deuxième chance, en France (et aussi en Europe)
– [les dispositifs de type projet professionnel dans l’enseignement supérieur]

Avec Jean Arrous (université Strasbourg 3 et association Projetpro), on réalise que la question du projet professionnel à l’université n’est pas tout à fait nouvelle, même si elle bénéficie d’un intérêt accru ces dernières années, en raison de forts taux d’échecs en premier cycle. Et si les fondements théoriques sont québécois (travaux de Denis Pelletier, Charles Bujold et Gilles Noiseux sur l’ADVP), la source française est lyonnaise : c’est en effet à l’université Claude Bernard (Lyon 1) en 1984 que le projet professionnel a été introduit pour la première fois, auprès des étudiants de 1ère année de sciences. Cette initiative est intervenue à une époque particulièrement propice en termes d’expérimentation, alors que quelques professionnels engagés – dont Geneviève Latreille – s’investissaient pour implanter et approfondir l’ADVP (Activation du développement vocationnel et personnel) en France. C’est aussi peu ou prou à cette période que l’association Trouver créer a été créée, premier “lieu” français de réflexion pour une approche éducative de l’orientation. Une association, qui sous la houlette de Robert Solazzi, continue aujourd’hui encore à fédérer les partisans d’une conception de l’apprentissage fondée sur l’expérience personnelle.

Le dispositif PPE (projet professionnel de l’étudiant) présenté ici par Jean Arrous est donc directement inspiré de cette expérience lyonnaise. Fondé sur la conviction que c’est le projet professionnel qui doit conditionner le projet de formation et non l’inverse, il a évolué au fil des années vers une unité standard d’enseignement de 10 heures, dont les contenus varient peu d’une université à l’autre. Son objectif est double : rendre l’étudiant acteur de son orientation et lui faire acquérir une méthode, celle de la recherche.

Les atouts du module standard ? D’abord l’alternance d’activités individuelles et d’activités de groupe, héritée directement de l’ADVP ; puis la diversité même de ces activités : recherche documentaire, entretien avec un professionnel, rapport écrit individuel suivi d’une présentation orale en équipe ; enfin son réseau national de “pilotes” coordonnant sa mise en oeuvre dans les établissements, réseau qui s’est constitué en association en 2006 (association projetpro), afin de capitaliser l’expérience acquise et de promouvoir le PPE.

Ses faiblesses ? Sans conteste son audience, car son déploiement dépend évidemment du dynamisme du SCUIO local, mais surtout du “volontariat” des enseignants chercheurs. Bien qu’actuellement mis en œuvre dans la moitié des universités françaises, le PPP touche finalement assez peu d’étudiants, du simple fait que ce sont les UFR qui décident ou non de l’intégrer en début de cycle L ; et l’on sait combien les arbitrages se font à l’économie, au détriment parfois des besoins apparents. A Lyon 1 par exemple, le module n’est pas proposé aux étudiants de médecine, sans doute parce qu’on estime que les étudiants font nécessairement médecine par choix (ou par vocation)… à tort, très certainement. En revanche, une fois adopté par les UFR, le module standard est alors rendu obligatoire pour tous les étudiants de 1ère année de licence, et est évalué conformément au système de crédits en vigueur depuis la réforme LMD.

Pour plus d’informations sur l’histoire du PPE, on pourra se reporter à la note de J. Arrous, datée de mai 2006 (pdf, 20 p.). Les deux ouvrages publiés en 2002 par l’Onisep, sous les titres Projet professionnel de l’étudiant, les nouvelles donnes et Passeurs de futurs apportent également un éclairage à la fois théorique, méthodologique et pratique tout à fait passionnant sur le PPE ; les conditions de sa transférabilité d’un établissement d’enseignement supérieur à l’autre y sont notamment discutées.

Mais le PPE ne se limite pas à un simple module de 10h. Certaines universités vont plus loin, et à titre d’illustration, citons avec J. Arrous la version étendue de Lyon 1 décomposée en 3 temps. Développé sous la houlette de Dominique Gilles, le “PEL” (projet de l’étudiant de licence) est ainsi constitué de 3 modules successifs, actuellement expérimentés auprès des étudiants de la Licence STS (Sciences, Technologies, Santé) :
– PEL 1 – apprendre le métier d’étudiant (semestre 1, 1 crédit),
– PEL 2 – découvrir les réalités professionnelles (semestre 2, 2 crédits),
– PEL 3 – communiquer son projet personnel (semestre 4, 1 crédit).

De même, le projet personnel et professionnel (PPP) déployé dans l’ensemble des IUT de France s’inscrit très clairement dans la filiation des premiers PPE. Le dispositif, obligatoire pour tous les étudiants, est pris en compte dans la certification depuis 2005, comme nous le rappelle Stéphanie Tralongo (IUT Lumière, Lyon 2) lors de la séance questions / réponses de l’atelier : preuve qu’il est donc possible pour un établissement d’enseignement supérieur d’investir dans l’accompagnement pour favoriser la réussite des étudiants. Du fait de cette généralisation, tout un outillage pédagogique est mis à disposition des enseignants sur le site de la Centrale IUT (accès réservé) et sur le campus numérique des IUT (accès partiel). Un article de S. Tralongo pour la revue Sociologies pratiques (vol 2, n°17, 2008) revient sur les fondements théoriques de ce dispositif et les modalités de sa mise en oeuvre, combinant construction d’une “présentation de soi” et évaluation traditionnelle.

A l’université de Bretagne Sud (UBS), le projet e-PPP de l’étudiant entend répondre aux besoins mis en évidence dans la résolution européenne du 21/11/2008, en termes de capacité à s’orienter. Dans son intervention, Laurence Perennes met ainsi en avant les dimensions privilégiées de ce projet, qui sont la familiarisation avec l’environnement économique d’une part, et la capacité à s’auto-évaluer d’autre part. Concrètement l’e-PPP s’appuie sur un prototype de portfolio déployé depuis la rentrée dernière à destination des étudiants de 1er cycle en difficulté. L’usage de cette boîte à outils, composée de 4 items principaux (ressources personnelles, ressources externes mobilisables, projet, production et communication) reste cependant facultatif. Le choix de la portabilité (clé USB) est annoncé comme une des priorités en matière de développement du prototype ; à l’inverse, l’intégration du portfolio dans le système d’information de l’université n’est pas à l’ordre du jour. Les développements dépendront toutefois des résultats de l’appel à projet Hirsch, pour lequel toutes les universités de l’académie de Rennes se sont mobilisées.

Sans vouloir entrer dans l’insoluble débat outil / démarche, disons qu’avec l’e-PPP breton, comme avec le webclasseur de l’Onisep (cf. billet 3), ce sont les affordances mêmes de l’outil qui guident voire conditionnent la démarche, à la fois dans ses dimensions collective et individuelle. En tout état de cause, l’objectif n’est pas tant de fournir une énième plateforme aux étudiants déjà numériquement saturés, mais bien de favoriser l’appropriation d’une démarche personnelle susceptible de renforcer leur sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2002) ; une démarche qui, du fait de sa logique dynamique et cumulative, s’inscrirait dans la perspective d’une orientation tout au long de la vie…

Cette revue d’initiatives de type “projet professionnel de l’étudiant” serait bien incomplète si je n’évoquais pas pour finir l’expérience originale du pôle universitaire de proximité (PUP) de l’université Lyon 3, découverte quasiment par hasard récemment. Et bien qu’elle n’ait pas été présentée au colloque AFEC, elle trouve aussi toute sa place dans ce billet (comme d’autres expériences très certainement…). Lancé en 2006, le PUP fait partie des 54 projets retenus dans le cadre de l’appel d’offre pour la promotion de l’égalité des chances. Les actions de formation qu’il mène répondent à un triple objectif : préparer son entrée à l’université, réussir sa licence et préparer son entrée sur le marché du travail. A ce titre, il s’adresse donc à la fois aux lycéens, aux étudiants entrants (premier cycle) et aux étudiants sortants (quel que soit le cycle). Ce sont donc aujourd’hui 10 modules de formation de 3 heures, axés soit sur le soutien méthodologique aux matières universitaires, soit sur la construction de son projet personnel et soit sur l’entrée sur le marché du travail qui sont proposés, et qui connaissent un succès croissant. L’approche semble plus holistique que les dispositifs présentés précédemment si l’on considère l’ensemble du programme ; mais les modules restent indépendants et facultatifs, aucune évaluation n’est par ailleurs prévue si ce n’est l’appréciation des points positifs et/ou négatifs du séminaire par l’élève ou par l’étudiant lui-même. Une sorte de PPP à la carte en quelque sorte, dont mes collègues du Centre Alain Savary vont suivre l’évolution (voir d’ores et déjà l’article du n°33 du bulletin XYZep, décembre 2008, sur les séminaires lycéens)…

Alors obligatoire ou facultatif, le PPP ? ouvert à tous ou sélectif ? individuel ou collectif ? avec ou sans évaluation ? avec ou sans auto-évaluation explicite ? des questionnements sur l’efficacité de ces différentes modalités de déploiement qui sont ici à peine ébauchés…

Et dans un genre un peu différent, il ne serait pas inutile de faire aussi un tour du côté des Kots à projets (KAP) belges, qui incarnent encore une autre manière de croiser vie étudiante et projets : une dizaine d’étudiants rassemblés pour une année universitaire dans un plateau de logements, pour mener à bien un projet défendu préalablement devant une commission : quand le logement est conditionné par la capacité entrepreneuriale, il y doit nécessairement y avoir apprentissage… Au colloque sur la responsabilité sociale des universités en décembre dernier, l’AFEV s’est déclarée intéressée pour développer avec le conseil régional Rhône Alpes une expérience française en la matière. A-t-on avancé dans cette voie ?

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