Réformer l’école secondaire pour mieux orienter en Afrique – AFEC 2009

Ce billet fait partie d’une série de compte-rendus consacrés au 32e colloque de l’Association francophone d’éducation comparée (Dijon, juin 2009), sur le thème “Orientation et mondialisation”.

– les univers conceptuels qui permettent de penser l’orientation (anthropologique, sociologique, psychologique)
– [les réformes de l’école secondaire en Afrique au service d’une orientation mieux maîtrisée]
– l’approche orientante, depuis ses origines québécoises jusqu’à ses applications en France
– les écoles de la deuxième chance, en France (et aussi en Europe)
– les dispositifs de type projet professionnel dans l’enseignement supérieur

Deux interventions plénières lors de ce colloque permettent d’appréhender les questions d’orientation dans les systèmes éducatifs africains.
– celle d’Alain Mingat (Irédu) : L’efficacité externe des pays en voie de développement et l’orientation post-primaire.
– celle de Jean-Marie de Ketele (université libre de Bruxelles) : Les compétences dans les curricula du monde francophone et leurs effets attendus sur l’orientation tout au long de la vie.

Avec une précision statistique chirurgicale, Alain Mingat met en évidence les écueils des systèmes éducatifs dans les pays en voie de développement, africains essentiellement. Il fournit ainsi un exemple concret de cette indexation au contexte évoquée par Francis Danvers (cf. billet 1), dans la conférence précédente ; enfin, il s’agit plutôt de plusieurs exemples du conflit fondamental qui oppose “forces internes” (continuité scolaire) et “forces externes” (marché du travail), tant les situations peuvent varier d’un pays à l’autre. Mais malgré cette diversité, l’analyse (macro) montre des formes convergentes dans les manifestations de ce conflit, qui requiert des solutions également convergentes : l’orientation est et sera en effet bien impuissante à résoudre ce conflit si aucune refonte des systèmes secondaires n’est entreprise à court terme.

Dans la filiation des travaux de l’Irédu sur la valeur des diplômes (et sur cette tendance bien contemporaine à “l’inflation scolaire”), A. Mingat montre qu’un statu quo en termes de taux de transition va générer une augmentation massive des effectifs scolaires, qui, combinée à un déficit de formations ciblées, va engager plusieurs générations de jeunes dans des voies de garage : le risque que tous les jeunes, titulaires ou non d’un diplôme, pâtissent d’une multiplication des petits métiers et des emplois précaires est d’autant plus fort, que l’hypothèse d’une progression du TAP (taux d’achèvement du primaire) n’est pas du tout irréaliste. S’il est difficile d’agir directement sur le manque d’emplois qualifiés, il souligne la nécessité d’ajuster en amont les formations en diversifiant davantage les cursus secondaires, en encourageant la création d’activités indépendantes et en contrôlant de façon plus stricte les effectifs de l’enseignement supérieur.

En résonance avec l”intervention d’A. Mingat qui pointe l’urgence de repenser l’école moyenne pour éviter une explosion du chômage, Jean-Marie de Ketele (université libre de Bruxelles) dresse un état des lieux des approches par compétences dans la zone Afrique en prenant appui sur les politiques impulsées par l’Unesco.
Si le Forum de Dakar (2000) en constitue un jalon important, le cadre d’actions fixé à cette occasion en faveur de l’Education pour tous d’ici à 2015 est aujourd’hui controversé, et le dernier rapport mondial de suivi sur l’EPT alerte clairement les instances de gouvernance sur la faillite du dispositif global, malgré quelques progressions spectaculaires dans certains pays (cf. billet de Norberto Bottani , nov. 2008).
Avec l’atelier régional de Kigali en 2007, on évolue vers ce qu’il est désormais convenu d’appeler “l’éducation de base“. Le programme pour l’éducation de base en Afrique (Basic Education in Africa Programme) représente une des traductions les plus tangibles à ce jour de ce changement de perspective, rassemblant une majorité de pays africains dans une dynamique réformiste commune.
Le BEAP (flyer bilingue, pdf, 2 p.) fonde ses actions sur deux grandes lignes directrices :
1/ soutenir l’extension de l’éducation de base, allant de la petite enfance jusqu’à la fin du 1er cycle de l’enseignement secondaire
2/ soutenir l’incorporation dans les programmes scolaires de compétences préparant les jeunes à l’insertion professionnelle.

Cette nouvelle approche prônée par l’Unesco supplante en quelque sorte le modèle d’une éducation primaire universelle (EPU) ou d’une scolarisation primaire universelle (SPU), jugé inadéquat, pour préconiser un minimum de neuf années d’éducation privilégiant l’acquisition des aptitudes et des compétences nécessaires pour la vie professionnelle. Un document d’information plus étoffé (2008, pdf, 10 pages) expose les grandes lignes du programme et les rôles des 3 pays pilotes sélectionnés (Gambie, Rwanda et Ethiopie). L’atelier international qui s’est tenu fin juin à Nairobi, constitue une autre étape dans le déploiement du BEAP (Compétences pour vivre et travailler au 21ème siècle : une boîte à outils pour les innovations curriculaires en Afrique).

Dans ce contexte, J.M. de Ketele identifie plusieurs types de difficultés plus ou moins propres aux pays africains. La première, et la plus importante, concerne le passage trop rapide d’une société traditionnelle à une société post-moderne, qui se traduit par la co-existence plus ou moins conflictuelle de plusieurs modèles culturels dans les systèmes scolaires. 4 pour être précis.

1/ la tradition des fondements :
– connaître = traduire les grands auteurs, enseigner = commenter les grands auteurs, programme = choix des grands auteurs
– pratiques pédagogiques actuelles = réciter, faire référence
– pour former des hommes attachés aux valeurs traditionnelles et patrimoniales

2/ le modernisme classique encyclopédique
– connaître = restituer des savoirs, enseigner = transmettre l’histoire des sciences, des découvertes, programme = découpage par disciplines
– pratiques pédagogiques actuelles = restituer fidèlement les savoirs disciplinaires
– pour former des hommes cultivés

3/ le modernisme scientifique expérimental
– connaître = développer des savoirs et des savoir-faire obervables, enseigner = développer une pédagogie de maîtrise, programme = arbre d’objectifs, pédagogie par objectifs
– pratiques pédagogiques actuelles = maîtriser les savoir-faire de base
– pour former des techniciens (et de bons fonctionnaires, exécutants !)

4/ le post-modernisme
– connaître = avoir des compétences, enseigner = APC, APP (projet), programme = référentiels de compétences
– pratiques pédagogiques actuelles = encore à l’état d’ébauche
– pour former des entrepreneurs

La deuxième source de difficulté, inhérente à tous les systèmes engagés dans une APC, concerne les performances attendues : leur définition d’une part et leur prise en compte dans le curriculum (ce que Xavier Roegiers nomme le “profil de sortie” dans son étude récente pour l’Unesco, 2008). Car toute compétence n’est effective que quand il y a mobilisation des ressources pertinentes face à une situation problème à résoudre ou une tâche complexe à effectuer. C’est donc toute la problématique de l’évaluation qui est en jeu ici et qui pour J.M. de Ketele doit être pensée au moment de la réforme curriculaire, et non pas après.

Car il serait vain d’introduire l’APC en conservant une évaluation de niveau 1 (récitation du cours : “quelle est la formule pour calculer l’aire d’un rectangle ?”), voire même de niveau 2 (application plus ou moins habillée dans une situation familière : “mon voisin possède deux parcelles de terrain rectangulaires dont les dimensions sont connues ; calculez l’aire”). Avec un niveau 3 centré sur la résolution de problèmes, on obtient un énoncé de ce type, qui sollicite la capacité entrepreneuriale des élèves : “mon jardin est composé de plusieurs parcelles agglutinées aux formes géométriques variées ; sachant que le prix de location du m² est de X, calculez le prix de revient de la location de ces parcelles pendant un an”.
J.M. de Ketele souligne que toutes les APC mises en oeuvre (Belgique, Suisse, Canada, etc.) se heurtent à cette difficulté d’évaluer. Ce qui est primordial selon lui, c’est d’identifier d’abord les familles de situations problèmes et ce travail doit pouvoir bénéficier d’une mutualisation.

Les réformes curriculaires engagées dans les pays africains ces dernières années sont multiples et ont pris des formes extrêmement variées. Malgré une volonté affirmée d’améliorer les systèmes éducatifs, les freins sont importants : enjeux de pouvoir et problèmes de gouvernance d’une part qui se traduisent par une déperdition énorme de moyens (économiques, humains, etc.) entre le niveau central et les instances locales ; conditions pour enseigner (là encore matérielles, humaines, etc.) souvent extrêmement défavorables et peu propices à une réflexion pédagogique.
Même si l’adéquation entre pratiques prescrites et pratiques implantées est un leurre, l’objectif visant à les rapprocher représente un véritable challenge pour les pays d’Afrique, qui nécessite de penser autrement la réforme : impliquer davantage les acteurs locaux, veiller à une meilleure distribution des ressources, prévoir les modes d’évaluation, etc. La dynamique trans-nationale impulsée par le BEAP doit pouvoir soutenir ces efforts à l’échelle de chaque pays.

En conclusion, les points qui selon J.M. de Ketele, doivent retenir l’attention sont les suivants :
– une éducation de base (9-10 ans) dans un curriculum intégré, impliquant une réforme du premier degré du secondaire et un décloisonnement disciplinaire pour introduire l’APC
– une réforme de la direction des examens, pour lier APC et évaluation
– une rénovation de la formation initiale des enseignants et la mise en place de mesures d’accompagnement (la posture de contrôle est inutile).

On pourrait se demander si certaines de ces recommandations ne vaudraient pas aussi pour nos pays dits développés, non ?

En complément :

– les pages de l’Unesco sur le développement de l’éducation de base .
– les pages du Bureau international d’éducation de l’Unesco (BIE) sur le développement curriculaire.
– Le rapport de Xaviers Roegiers (2008) : L’approche par compétences en Afrique francophone : quelques tendances. IBE Working Papers on Curriculum Issues n°7. 31 p. (en ligne) [titre anglais : Competency-based approach in French-speaking Africa: some trends].
– l’ouvrage de Louise Lafortune, Moussadak Ettayebi et Philippe Jonnaert (2007) : Observer les réformes en éducation. Presses universitaires du Québec. 221 p. (introduction).

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