Collectiviser ensemble les épreuves des professionnel·les de l’établissement scolaire : un enjeu de recherche et de formation

Lætitia Progin est docteure en sciences de l’éducation, professeure associée en leadership et direction d’établissement à la Haute école pédagogique du canton de Vaud en Suisse et membre du Laboratoire Innovation Formation Education(LIFE).

Professeure invitée en novembre 2023 à l’IFÉ, l’équipe du Centre d’Interface pour les Métiers de l’Encadrement en éducation a eu l’occasion d’échanger avec elle autour de la plateforme Néopasscadres et d’enjeux de formation pour les personnels d’encadrement.

Lætitia Progin revient sur son parcours professionnel, les épreuves des directions d’établissement novices qu’elles a identifiées dans sa thèse et le concept de leadership, et propose des perspectives pour la formation des cadres scolaires en Suisse et en France.

Aurélia Truong-Quang : Pouvez-vous présenter en quelques mots votre parcours ? 

Lætitia Progin : J’ai commencé mes études en faisant une licence en sciences de l’éducation mention enseignement, à l’Université de Genève, obtenue en 2006. À l’époque, c’était le titre qui permettait d’enseigner dans les établissements du premier degré en Suisse. Je voulais devenir enseignante et travailler auprès des élèves lors de leur entrée à l’école (4-5 ans). Durant ces années d’études, un événement m’a particulièrement marquée. Je suivais les cours de Philippe Perrenoud et un jour, il a expliqué qu’en traitant tous les élèves de la même manière, les inégalités de départ étaient renforcées. Jusque-là, naïvement, je pensais, mais comme beaucoup de personnes, que traiter tout le monde de la même manière, c’était ce qu’il fallait faire. Et là, vraiment, il y a eu quelque chose. J’ai commencé à m’intéresser à la sociologie de l’éducation, aux travaux de Philippe Perrenoud et à ceux du laboratoire LIFE.

À l’université, nous étions formés pour travailler ensemble et organiser le travail scolaire collectivement de sorte que les élèves apprennent au mieux. En stage, je me rendais compte que le travail en équipe était assez hétérogène. Dans certains établissements, il n’y en avait pas. Dans d’autres, c’était des regroupements autour d’un événement, les fêtes de Noël par exemple, mais qui n’étaient pas vraiment liés aux apprentissages. Quand d’autres établissements regroupaient les élèves en fonction de leur niveau, à partir d’analyses précises de leurs progressions. Je me suis rapidement demandé ce qui fait que ce soit si différent d’un établissement à un autre. Juste une question d’affinité ? Puis, je me suis dit qu’il y avait peut-être autre chose.

J’ai donc voulu creuser cette question-là et j’ai réalisé mon mémoire de licence avec un membre du laboratoire LIFE. J’avais commencé à lire leurs travaux. Ils écrivaient beaucoup pour les professionnels et ça me plaisait. J’ai fait mon mémoire avec Monica Gather-Thurler qui m’a ensuite proposé de faire une thèse de doctorat en codirection avec elle et Philippe Perrenoud.

ATQ : Comment en êtes-vous venue à la direction d’établissement scolaire ?

C’était un moment particulier de l’école genevoise. Jusque-là, dans le premier degré, les responsables d’établissement étaient des enseignant·es, primus inter pares, qui contribuaient au fonctionnement collectif. Le ministre de l’époque a décidé de créer 93 établissements scolaires et d’instaurer 93 directions d’école, avec un statut différent. Au même moment, une formation à l’université a débuté pour ces nouvelles directions, parce qu’avec l’universitarisation des formations, les enseignant·es se formaient de plus en plus dans cet espace. Il y avait donc cette idée que les cadres devaient aussi se former. C’était Monica Gather Thurler, ma directrice de thèse, qui pilotait cette formation. À ce moment-là, nous n’avions aucune donnée en Suisse romande sur le métier de directrice et directeur d’école qui existait certes dans le second degré et dans certains cantons, mais pas dans le premier degré à Genève. L’ouvrage La sociologie des chefs d’établissement [1] d’Anne Barrère venait de paraître. Il y avait des travaux québécois, mais c’est une autre culture. Alors que nous commencions à construire une formation, nous avions besoin de données de la recherche pour mieux comprendre : comment les cadres vivaient-ils cette transition ? quels étaient leurs besoins de formation ? de développement professionnel ? quelles étaient les spécificités de ce métier ? quel était vraiment leur travail réel ? Il y a eu une grande recherche faite avec les cantons de Vaud et de Genève. Et c’est dans ce contexte que j’ai fait ma thèse de doctorat sur leur entrée en fonction. Quand on est enseignant·e et qu’on devient chef·fe, vis-à-vis de ses anciens pairs, comment se positionne-t-on ? quelles sont les épreuves rencontrées ?

En faisant ma thèse, je suis toujours intervenue à la fois dans la formation des enseignant·es et des chef·fes d’établissement car ce qui me passionne, c’est l’établissement scolaire ainsi que les professionnel·les à l’intérieur de l’établissement. Puis j’ai travaillé 9 ans à l’université de Genève, j’ai soutenu ma thèse [2] en 2014.  En 2015, la Haute École Pédagogique m’a proposé de les rejoindre pour développer le champ de recherche lié aux directions d’établissement. J’y travaille depuis.

En 2019, on m’a proposé de devenir d’abord chargée de mission stratégique à la direction de la formation, c’est-à-dire contribuer à hauteur de 20 % de mon activité au fonctionnement de la direction. Comme je n’avais jamais été cadre mais que j’avais tellement étudié ce métier-là, ça m’a intéressée. Et puis, progressivement, mes charges de direction ont augmenté. Je suis devenue adjointe de direction. Et un peu naïvement je dois dire, je pensais qu’après avoir tant étudié les épreuves dans l’entrée en fonction et formé à ces questions-là en Suisse, en France et ailleurs, je les verrais arriver et y échapperais. Et non ! C’était vraiment quelque chose de marquant dans mon parcours. Parce qu’étudier et analyser quelque chose, et le vivre, c’est encore différent. Je me suis rendu compte qu’il fallait passer par ces épreuves-là et les vivre. En revanche, ça m’a aidée : quand je vivais une situation, j’avais des témoignages de personnels d’encadrement que j’avais interrogés dans le cadre de mon travail de recherche avec moi. Ça m’a aidée à me sentir un peu moins seule, parce que les responsabilités, ça isole, et à me dire que je rencontrais les épreuves du métier. Maintenant, quand j’interviens en formation au sujet de ces épreuves-là, j’en parle différemment. Le fait de les avoir vécues m’a permis de les appréhender autrement. C’est plus ancré.

ATQ : Vous avez donc ancré votre travail dans la sociologie de l’épreuve, tourné sur la direction des établissements scolaires suisses, en particulier sur l’entrée dans le métier, qu’est-ce que vous en avez conclu ? 

LP : J’étais dans une équipe de recherche qui mobilisait le cadre conceptuel des travaux d’Anne Barrère et les travaux de Danilo Martuccelli [3]. En m’intéressant aux recherches de Barrère[4] sur les épreuves et notamment les épreuves du métier enseignant, j’ai compris qu’elle avait identifié des faisceaux de tâches qui faisaient épreuve pour les professeur·es : le « deuil de la discipline » (décalage entre la discipline étudiée par l’enseignant·e et ce qu’il en transmet), la « cyclothymie de la relation » (variabilité du climat de classe), le « fantôme de l’impuissance » (rôle dans l’évaluation et l’orientation) et les « enjeux de la reconnaissance » (déficit de reconnaissance dans l’établissement, voire dans la société entière). J’ai donc tout d’abord essayé d’identifier des faisceaux de tâches dans le travail réel des directions d’école. Mais je rencontrais des difficultés : le travail des directions d’école, et des cadres en général, est tellement émietté, on zappe en permanence, on passe d’un dossier à un autre. Si bien que je n’arrivais pas à créer des regroupements de tâches. En revanche, il y avait quelque chose chez ces cadres, et en particulier chez ces cadres débutant·es, quelque chose de très fort : quand je les observais, ils et elles étaient éprouvé·es, mais au sens commun du terme, par des tiraillements. Ils et elles étaient sans cesse tiraillé·es entre des éléments contradictoires (être proche des enseignant·es tout en maintenant une distance statutaire par exemple). J’avais l’impression intuitivement que c’était cela qui faisait épreuve. J’ai donc été chercher du côté des travaux d’Edgar Morin sur la complexité et la présence de ces contradictions difficilement évacuables pour m’aider à conceptualiser cela. C’est ce qui m’a permis de faire la différence entre une épreuve et une simple difficulté. Les épreuves ne sont pas de simples difficultés, des difficultés « ordinaires », celles qui constituent le pain quotidien de tout travailleur. Elles naissent de l’impossibilité présente – mais peut-être pas définitive — de dépasser une contradiction après avoir tout essayé.

J’ai regroupé toutes les données que j’avais par rapport à ça. Et ensuite, progressivement, j’ai construit ce système d’épreuves en cherchant à chaque fois, et ça, c’est l’approche sociologique, ce qui fait que des individus placés dans ce rôle-là vivent ces épreuves. C’est ce qui fait que c’est collectif, même si évidemment, chacune et chacun les vit différemment, les affronte, les surmonte peut-être, les contourne. Ça a une résonance singulière chez chacun·e, mais il y a quelque chose de collectif. Ensuite, comme je suis beaucoup intervenue en formation, j’ai présenté ce travail en cours pour obtenir des validations auprès des professionnel.les, peut-être aussi pour apporter des nuances et voir si c’était quelque chose, plus généralement, qui parlait aux gens. Et ça marchait. Donc j’ai continué à travailler à partir de ces épreuves en Suisse et aussi en France.

ATQ : Vous avez identifié quatre épreuves des personnel·les de direction qui entrent dans la fonction. En quoi ces quatre épreuves amènent-elles à concevoir leur formation d’une façon particulière ?

LP : Alors pour moi, ce qui est important, c’est qu’en formation, on puisse aider les cadres à formuler ce qu’ils éprouvent pour prendre de la distance et pouvoir se situer dans le cadre des contradictions inscrites dans le rôle qu’ils apprennent à occuper. De tels espaces de paroles favorisent l’élaboration de stratégies, l’identification de ressources permettant de dépasser, de surmonter ces épreuves ou tout simplement de reconnaître leur existence. Les cadres auraient choisi un autre métier, ils vivraient d’autres épreuves. Donc déjà travailler sur des épreuves spécifiques du métier.

En formation, j’aime aussi faire travailler sur d’autres témoignages que le sien directement, parce que ce n’est pas facile de s’exposer, de dire devant des pairs une épreuve qu’on rencontre. Certain·es le font facilement, d’autres pas. Donc je prends toujours des témoignages pour que ce soit plus facile et qu’à la limite, si une personne n’a pas envie de s’exprimer directement sur son expérience, elle n’a pas besoin de le faire. Je trouve que cette approche est assez déculpabilisante, en particulier à une période où l’on cherche à responsabiliser, voire à sur-responsabiliser les professionnel.les de l’école. Beaucoup de responsabilités portent sur leurs épaules. Mon collègue et ami Guy Pelletier, qui était professeur à l’université de Sherbrooke, utilisait l’image du sherpa. Pour moi, la prise de conscience et l’identification de l’épreuve, c’est la première étape pour pouvoir la surmonter.

Ensuite, je pense que ce qui manque encore aujourd’hui dans les différents systèmes éducatifs que je connais, ce sont des espaces pour travailler sur des ressources, des stratégies pour surmonter les épreuves, à l’aide d’expert·es, mais aussi à l’aide des pairs, éventuellement dans des réseaux. Mais il faut de la disponibilité, il faut du temps pour pouvoir le faire. Construire des échanges sur des situations problématiques en lien avec telle épreuve et comment faire. Quand ces espaces existent, ça fonctionne. Ça pourrait être de l’analyse de pratiques, de la supervision, qu’importe, mais il faut des espaces pour ça, pour qu’ils et elles soient moins seul·es, que ça ne soit pas juste au moment de la formation initiale. Pour l’instant, j’ai l’impression, quand j’interviens en formation, qu’on est juste à la première étape : les identifier. Mais il faudrait ensuite d’autres espaces pour pouvoir travailler avec les personnes.

Je pense vraiment qu’il y a un gros effort à faire du côté de la formation continue, concevoir des réseaux, des endroits pour se ressourcer, travailler ensemble, s’emparer de son métier. Ensuite, il y a ce qui se passe entre les personnels de direction mais aussi avec les professionnel·les de l’école, avec les enseignantes et enseignants. On peut aussi collectiviser les épreuves des métiers de l’éducation, des métiers d’enseignant, des métiers de l’encadrement scolaire ensemble. Je pense que si on travaille sur les épreuves des directions d’un côté et sur celles des professeur·es de l’autre, ça ne marchera pas. Même si la formation en inter-métiers, ce n’est pas si évident, notamment pour organiser des rencontres communes, il faut quand même investir du temps et des espaces pour leur permettre de travailler collectivement. Dans certains cantons en Suisse, ces pistes-là sont explorées pour la formation des enseignant·es et des directions. Je pense qu’il faut travailler sur l’établissement scolaire, même si on se spécialise sur certains métiers.

ATQ : Dans vos travaux donc, vous prenez au sérieux la question du travail tel qu’il est fait. Qu’est-ce que ça vous demande dans votre méthodologie de recherche ?

LP : Je pratique une sociologie compréhensive. Ça demande du temps, de la proximité avec les professionnel·les. Quand on travaille en formation, on a une plus grande proximité. On identifie ainsi des éléments à questionner, à approfondir du point de vue de la recherche. C’est pour cela que je n’envisage pas formation et recherche de manière distincte. Je mène des entretiens de type compréhensif pour les épreuves, mais aussi j’observe les professionnel·les sur leur lieu de travail. Par exemple les questions du tiraillement, ce n’est pas lors des entretiens que c’est apparu, c’est vraiment en voyant les personnes au travail se déplacer, réfléchir, me parler, parce que j’étais là, et s’exprimer sur leurs préoccupations. Ensuite, je creuse lors de l’entretien compréhensif. Dans ma manière d’approcher le travail, je dois être avec les personnes. Comme je ne filme pas, je prends des notes.

ATQ : En formation des personnels d’encadrement, on cherche à développer la capacité de ces actrices et de ces acteurs à impulser, emmener, convaincre des collectifs de professionnel·les. Vous travaillez sur le concept de leadership. Comment le définissez-vous ?

LP : Il y a beaucoup de débats autour de cette notion. Définir le leadership comme un processus d’influence régulier et répété est un consensus que je trouve tout à fait raisonnable. Parce que n’importe qui peut exercer de l’influence sur un individu, un groupe d’individus, une organisation. Ce que je trouve intéressant dans cette manière de conceptualiser le leadership[5], c’est que ce n’est pas normatif. Cela ne dit pas qu’il faudrait procéder comme ci ou comme ça. Quand on commence à travailler là-dessus, on identifie qui exerce de l’influence, dans une réunion, dans une nouvelle organisation. Moi je travaille aussi beaucoup pour que ce ne soit pas une question taboue. On craint surtout les dérives, parce qu’on est aussi dans des cultures professionnelles, en tout cas en Suisse, d’égalité entre pairs où les enseignant·es ont le même statut. Mais je pense que si on veut vraiment pouvoir fonctionner ensemble, il ne faut pas que ce soit tabou. C’est ce qui m’intéresse dans cette question-là.

ATQ : Entre le système éducatif français et certains cantons suisses, on repère des différences et des similitudes. En France, les personnels de direction des collèges et lycées disposent d’un statut spécifique, tandis que les directrices et directeurs d’école sont des enseignant·es. Selon vous, quelles implications cela a-t-il sur cette question d’influence ?

LP : Il y a plein de spécificités, mais il y a des choses universelles sur le rapport à l’autre et au travail. En France, j’interviens régulièrement à l’Institut des Hautes Études de l’Éducation et de la Formation (IH2EF) auprès des personnels d’encadrement du second degré et des inspecteur·rices du premier degré. Le statut est une ressource. Dans le premier degré, ils n’ont pas les mêmes ressources pour exercer de l’influence que dans le second degré. Mais ça ne veut pas dire qu’il n’y a pas cette question de l’influence. Même quand on n’a pas de statut formel, dans le cadre de l’animation d’une réunion par exemple, on doit convaincre, on doit mobiliser. Quel que soit le contexte, il y a des questions-clés qui se posent et des épreuves.

Avec Luc Ria, nous avons travaillé sur les épreuves, pour voir si elles étaient parlantes pour les cadres scolaires français. Et oui, ils et elles s’y retrouvent. Cela semble ainsi un opérateur analytique qui a du sens. Le pouvoir finalement, c’est quelque chose d’universel. Et c’est ce qui m’intéresse.

ATQ : Que pouvez-vous nous dire de vos travaux actuels et des perspectives que vous y développez ? 

LP : On sait maintenant mener des enquêtes aussi bien auprès des directions qu’auprès d’autres professionnel·les, notamment et principalement les enseignantes et enseignants, à travers des entretiens et des observations, pour comprendre comment ils et elles travaillent ensemble, fonctionnent et exercent de l’influence. On se rend bien compte que si on s’intéresse aux enseignant·es et aux directions séparément, il y a certaines problématiques qui nous échappent. De plus, je me suis rendu compte dans mon contexte de recherche et de formation qu’il existe plein d’initiatives pour se former dans l’établissement, à distance de l’institution de formation et des offres officielles, et qui ne sont pas seulement destinées pour les professeur·es ou pour les directions.

En juillet 2024, lors du prochain symposium du Réseau international francophone de recherche en éducation et formation (REF), je m’intéresserai avec d’autres collègues à cette formation en établissement scolaire. Donc pour la suite, j’aimerais continuer à avoir cette perspective de l’établissement scolaire, en travaillant toujours avec d’autres contextes. Là, on est en Suisse romande et Suisse allemande. J’aimerais qu’on puisse aussi travailler avec le Tessin (la Suisse italophone) et continuer également avec notre voisine la France.

Entretien réalisé par Aurélia Truong-Quang, chargée d’études au Centre d’Interface pour les Métiers de l’Encadrement en éducation de l’IFÉ-ENS de Lyon, en novembre 2023. 

 

[1] Barrère, A. (2013). Sociologie des chefs d’établissement : Les managers de la République. Presses Universitaires de France.

[2] Progin, L. (2014). Devenir chef d’établissement : le désir de leadership à l’épreuve de la réalité. Enquête sur l’entrée dans un métier émergent (Doctorat en Sciences de l’Éducation). Université de Genève, Genève, Suisse.

[3] Martuccelli, D. et Lits, G. (2009). Sociologie, Individu, Épreuves. Entretien avec Danilo Martuccelli. Revue Émulations, 3.

[4] Barrère, A. (2002). Les enseignants au travail. Routines incertaines. L’Harmattan.

[5] Dutercq, Y., Gather Thurler, M. et Pelletier, G. (dir.) (2015). Le leadership éducatif. Entre défi et fiction. De Boeck Supérieur. 


OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
aureliatruongquang (4 avril 2024). Collectiviser ensemble les épreuves des professionnel·les de l’établissement scolaire : un enjeu de recherche et de formation. ÉDUVEILLE. Consulté le 22 juillet 2024 à l’adresse https://doi.org/10.58079/w480


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