Développement professionnel et professionnalisation

Le développement professionnel a été le fil rouge du 7ème colloque de la CDIUFM, à Rouen, en ce début juin.
En ces périodes troublées où les modalités de formation des enseignants sont en pleine reformulation, les interrogations des formateurs et chercheurs n’en sont pas moins d’actualité.
Les ateliers et symposiums ont bien entendu permis de présenter les travaux des uns et des autres, sur les liens entre le développement professionnel des enseignants et les dispositifs de formation (en IUFM) ou les pratiques professionnelles. Il fut question de trajectoires, de traces (exposition de soi) et de compétences.
Quelle que soit le point d’entrée choisi, il convient de retenir que s’interroger sur le développement professionnel ou la professionnalisation des enseignants,
– c’est étudier un processus, une transformation vers « plus de métier », et non un état au temps T;
– c’est presque toujours prendre en compte un discours de discours (discours sur le discours des enseignants sur leur développement professionnel, JM Barbier), forcément biaisé ;
– c’est être conscient (ou attentif) à l’évolution des modèles socio-économico-éducatifs, qui, comme pour les apprenants, mettent au cœur des réflexions et du métier un référentiel de compétences.
Le comité scientifique du colloque avait d’emblée annoncé que les contributions devaient s’intéresser au sujet (enseignant). Cette approche du sujet doit-elle être associée à un processus d’individualisation, déjà discuté du point de vue de l’élève ? JM Barbier met cette approche en perspective par rapport à une pression croissante à l’autonomisation des parcours, à l’autodidaxie, à l’autoformation, à l’usage d’unités capitalisables, bref à l’injonction de subjectivité.
Pour JM Barbier, il n’y a pas de doute sur l’évolution du contexte qui induit un développement des fonctions intellectuelles de la formation : mise en discours, mise à distance, usage d’un vocabulaire dominant, issu du monde de l’entreprise (efficacité, finalité d’une formation, ingénierie de formation). En éducation, cette ingénierie se traduit par une poussée de la didactique en formation initiale, par le développement des scénarios pédagogiques : « mise en discours de ce que fait l’enseignant, de ce qui se fait en formation ; l’enseignant est architecte de ses propres pratiques ».

R. Goigoux et L. Ria ont souhaité faire un lien entre le colloque de Rouen et le colloque sur les « parcours de formation des enseignants débutants », qui s’est déroulé à Chamalières, en décembre 2008. Dans l’argumentaire de ces deux journées, on peut lire : « Par parcours de formation nous entendons la description des genèses et des processus de transformation des pratiques ou des représentations des professeurs débutants au cours de leurs trois premières années d’exercice […]. Ces descriptions pourront porter sur leurs cheminements professionnels, le développement de leurs compétences professionnelles, la modification de leurs conceptions pédagogiques ou de leurs savoirs didactiques, leurs changements identitaires et, de manière plus générale, tout ce qui permettra de mieux connaître les publics auxquels sont adressées les formations dispensées dans les instituts ou universités en charge de la formation professionnelle des enseignants ».
Dans la présentation des actes de ce colloque, R. Goigoux a insisté sur l’évolution des dispositifs de formation des enseignants, passés d’une culture professionnelle forte, où les stagiaires étaient incités à inventer à la transmission de bonnes pratiques, ce que C. Lelievre exprimait par la passage du « viatique » au « propédeutique ».
Pour L. Ria, la question est de savoir comment et à quelles conditions concevoir des dispositifs de formation qui puissent partir de ce que font et de ce que sont les enseignants débutants. Il s’agit de caractériser l’activité débutante et d’appréhender le développement professionnel : transformations lentes, faites de régressions, blocages, paliers, marquées par la perception d’agir en classe, d’une identité au travail. C’est aussi prendre en compte les tendances à chercher des situations professionnelles confortables et les blocages entre conservatisme des uns et innovations des formateurs.
Dans le dernier numéro d’Éducation et sociétés, P. Rayou et L. Ria analysent les modalités d’apprentissage des savoirs professionnels de la part des enseignants stagiaires et des néo-titulaires. Ils déduisent de leurs enquêtes auprès de ces nouveaux enseignants la nécessaire alternance entre lieux d’exercice et contacts avec des formateurs expérimentés, de même qu’ils préconisent une recherche en éducation qui pratique « une alternance entre les concepts qui catégorisent l’action et les situations [qu’elle a] pour but d’élucider ».

A suivre…

Bibliographie

  • Lelièvre Claude, 1996, L’école « à la française » en danger? Paris : Nathan.
  • Rayou Patrick, Ria Luc (2009). « Former les nouveaux enseignants. Autour des statuts, de l’organisation et des savoirs professionnels ». Éducation et sociétés, n° 23, 2009/1, p.79-90.
  • Wittorski Richard (2007). Professionnalisation et développement professionnel. Paris : L’Harmattan, 188 p.

Deux publications sur le thème de la formation des enseignants :

  • « La formation des enseignants : des IUFM aux masters », Recherche et formation, n° 60, mai 2009;
  • « Des enseignants pour demain », Éducation et sociétés, N°23, 2009/1.


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