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Les collaborations “inter …” en éducation, entre défis et opportunités

Assister à une rencontre internationale du réseau des Lieux d’éducation Associés à l’IFÉ (LéA-IFÉ), c’est l’occasion d’éprouver l’articulation entre mondes de la recherche en éducation et mondes du pilotage, de la formation, de l’accompagnement et de l’enseignement. Et de revenir, à partir et au-delà des situations de travail induites par les méthodologies propres aux recherches collaboratives, aux conditions, aux subtilités et au potentiel des collaborations interprofessionnelles et interinstitutionnelles.

Lors de l’édition 2023 de ces rencontres, Caroline Letor (faculté d’éducation de l’université de Sherbrooke, Québec), et Bernard Prot (Centre national des arts et métiers, Paris), ont apporté leur expertise sur les conditions de la collaboration et le fonctionnement des collectifs de travail pour éclairer à leur manière la thématique de la rencontre : le « développement professionnel en contexte de recherche collaborative : enjeux et perspectives pour les différents acteurs et leurs environnements de travail. »

S’appuyant sur quelques morceaux choisis de ces riches interventions, ce billet propose également quelques pistes pour prolonger la réflexion : au-delà de l’engagement dans un projet de recherche collaborative, éclairer le travail « inter » effectué au quotidien dans une organisation scolaire, ou plus largement éducative, permet de mieux en appréhender les multiples facettes.

« Une dynamique d’autorité professionnelle » (B. Prot)

Pour C. Letor et B. Prot, en situation de travail interprofessionnelle, chaque acteur·rice dispose de l’« autorité professionnelle » (B. Prot) à intervenir au regard de l’objet de l’activité conjointe.

Mais ce sentiment de légitimité est plus facile à prescrire qu’à pratiquer… car ce rapport professionnel à l’objet de travail commun entre en tension avec des rapports de pouvoir liés aux statuts et relations hiérarchiques, à la sédimentation des rapports de subordination entre les groupes professionnels, qui structurent autant le travail que son objet. L’activité humaine étant « simultanément tournée vers son objet et vers l’activité d’autrui portant sur cet objet » (Clot, 1999, p. 99), le conflit structurel entre ces deux pôles se résout dans des compromis, faits de choix et de renoncements, que les sujets effectuent dans toute situation de travail, pour « ne lâcher ni l’un ni l’autre » en tentant de « faire avancer les choses pas si mal » (B. Prot).[1].

« Une combinaison heureuse de facteurs de qualité de la collaboration » (C. Letor)

Pour C. Letor, impossible de « cocher toutes les cases » des facteurs de qualité du travail collaboratif, en particulier « inter », recensés dans la littérature de recherche. En termes de structuration, de ressources, de connaissances, d’efficacité, de relations, de valeurs, d’émotions, d’affects, ou de gouvernance, « heureux » prend donc plutôt le sens de « fortuit » que d’idéal.

Une collaboration « inter » réussie passe par exemple par la (re)connaissance mutuelle, pour dépasser en situation de travail les non-dits et les malentendus inhérents à la coprésence de différents métiers ou à l’emploi de certains termes. Entre écoute et sollicitation actives, développer des compétences « stratégiques » de négociation permet alors de mieux connaitre les préoccupations, les priorités et les intérêts des autres parties prenantes, de comprendre ce que d’autres savent, voient et perçoivent, de négocier le sens de la collaboration, de créer des ponts et de négocier les zones de recoupement[2].

Bien loin de la seule clarification déclarative des rôles et des responsabilités, la collaboration comporte donc des dimensions cognitives, mais aussi sociales, affectives et éthiques. Comme l’a rappelé C. Letor, les définitions, les sens et les échelles des notions de collaboration et de coopération sont multiples, car inscrites dans différents cadres théoriques. La collaboration, intense ou non, choisie ou subie, porte sur des objets de travail plus ou moins centraux pour les individus et les organisations (Letor, 2015 ; voir aussi Jacq, 2019). Elle peut s’analyser, entre autres, sous l’angle à la fois anthropologique et sociologique du paradigme du don, théorisé par M. Mauss il y a un siècle et qui continue à être approfondi aujourd’hui : donner, recevoir et rendre une expertise sur un objet, des informations et/ou du temps s’inscrit dans une dynamique organisationnelle où les échanges sont perçus comme des liens et des moteurs du sentiment d’appartenance (Alter, 2023).

« Coordonner, c’est concevoir et ordonner la coopération. » (B. Prot)

L’intensification du travail « inter » a mené à l’institutionnalisation de métiers/postes dédiés à une activité centrale pour la collaboration/coopération : la coordination. Cette prescription redessine les fonctions exercées dans les réseaux de recherches collaboratives (Promonet et Prieur, 2023), mais aussi en éducation prioritaire (Lantheaume, 2016) ou plus largement dans le cadre des nombreux partenariats à l’œuvre en milieu scolaire (Marx et Reverdy, 2020).

Faisant référence aux travaux menés en sciences de gestion par le chercheur italien B. Maggi, B. Prot et C. Letor ont mis en mots la contribution de ces tâches souvent invisibles, à l’interface entre la prescription au travail collaboratif/coopératif et sa mise en œuvre, notamment en termes de communication et de régulation.

« Transformation de soi » (C. Letor) et « développement du style professionnel et du sujet » (B. Prot)

Fil rouge d’une année de réflexion au sein du réseau des LéA, la notion de développement professionnel peut « à la fois rassembler les suffrages et cacher des clivages, mais aussi rendre ceux-ci explicites lorsque s’opposent différentes définitions d’un développement “digne de ce nom” » (Maulini, 2021, p. 15-16). La définition a minima que ce chercheur suisse, spécialiste de l’analyse du métier enseignant, en propose, ne présente le développement professionnel « ni comme une pure valeur (indiscutable), ni comme un simple instrument (manipulable), mais comme un processus plus ou moins progressif – formel ou informel, explicite ou implicite, volontaire ou subi, d’origine endogène ou exogène – formant et transformant des dispositions à l’œuvre dans les situations professionnelles » (p. 18). L’expérience universitaire de C. Letor en gestion de l’éducation l’amène à former les directions d’établissement et les cadres scolaires québécois·es – et donc, aussi, chercher à comprendre et outiller les articulations entre développement professionnel individuel et apprentissages organisationnels, entre organisation du travail collectif et transformation des organisations. C. Letor a rappelé que la « transformation de soi » associée au développement professionnel, via l’expérience professionnelle et l’acquisition de compétences, nécessite de dépasser des obstacles. Elle associe à ce terme autant d’occasions d’apprentissage et de développement, une fois l’étonnement et/ou la frustration transformés en moteurs de nouvelles manières de voir, de penser et d’agir.

Les recherches de B. Prot en psychologie du travail, plus particulièrement inscrites dans le courant de la clinique de l’activité, l’ont mené à intervenir dans de nombreux milieux de travail. Ses interventions visent à développer le dialogue professionnel au sein de collectifs de travail intra et intermétiers – en particulier avec la ligne hiérarchique, pour pouvoir mettre au travail l’écart entre tâches prescrites et activité effective, et ainsi gagner en qualité, c’est-à-dire en efficacité et en santé au travail (Prot et al ., 2021). B. Prot attribue en effet aux espaces de dialogue sur le travail un potentiel de développement du sujet et de son style professionnel, qui contribuent à développer le genre professionnel qui détermine son activité. Il situe ainsi les dispositifs qu’il mobilise dans la filiation des théories d’Henri Wallon sur le rôle des conflits entre les milieux dans le développement psychologique de l’enfant, et de celles de Lev Vygotski sur les dynamiques qui relient affects, imagination, pensée et langage.

C. Letor et B. Prot mobilisent des méthodologies de recherche différentes pour soutenir l’action des professionnel·les dans différents contextes de travail « inter ». En effet, sans préparation ni accompagnement, celui-ci devient une « charge mentale et émotionnelle supplémentaire » (C. Letor), qui met à mal les ressources personnelles, collectives et institutionnelles, au sein ou en dehors des contextes de recherches collaboratives conduites dans le réseau des LéA-IFÉ. Deux formations proposées par l’IFÉ en novembre 2023 permettront à celles et ceux qui le souhaitent de mieux comprendre et outiller ces processus de coopération interprofessionnelle et interinstitutionnelle en éducation : « le travail collectif, une question d’intermétiers ? » (15 et 16 novembre 2023) et « faciliter la conduite de travaux collaboratifs en contexte de recherches partenariales » (22 au 24 novembre 2023).

[1] En situation de travail collectif en intermétiers, la rencontre de différents systèmes d’activité questionne les règles, les instruments et la division du travail importées par chacune dans l’activité collective (Kohler et al., 2021).

[2] À partir de recherches menées dans le champ de l’école inclusive, Allenbach et al. (2021) formulent quatre dilemmes caractéristiques de l’activité de négociation du travail en intermétiers : continuité-discontinuité spatio-temporelle, explicite-implicite, formel-informel, et mettre en commun vs séparer.

Les résumés et les supports de présentation des interventions de C. Letor et B. Prot sont téléchargeables ici. Les captations vidéo des conférences sont en ligne sur la page de la manifestation. Ce billet est également en ligne sur le blog du réseau des Léa-IFÉ.

Références citées dans ce billet

Allenbach, M., Frangieh, B., Mérini, C., et Thomazet, S. (2021). Le travail collectif en situation d’intermétiers. La nouvelle revue – Éducation et société inclusives, 92, 87-104.
Alter, N. (2023). Donner et prendre. La coopération en entreprise. La Découverte.
Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Presses universitaires de France.
Jacq, C. (2019). Grille de positionnement des collectifs professionnels. École normale supérieure de Lyon.
Kohler, A., et Chabolz, B. (2020). Des dispositifs d’enseignement mi-finis pour permettre une coopération entre enseignant·e·s, chercheur·e·s, formateurs et formatrices. Formation et pratiques d’enseignement en questions, Hors-série, 4, 111-127.
Lantheaume, F. (2015). Coordination, régulation, coopération : quels défis pour les métiers en éducation prioritaire ? École normale supérieure de Lyon.
Letor, C. (2015). Conditions institutionnelles et organisationnelles d’un travail collaboratif apprenant. Dans Luc Ria (dir.), Former les enseignants au XXI^e siècle. 1. Établissement formateur et vidéoformation (p. 73-92). De Boeck Supérieur.
Marx, L., et Reverdy, C. (2020). Travailler en partenariat à l’école. Dossier de veille de l’IFÉ, 134. École normale supérieure de Lyon.
Maulini, O. (2021). La formation continue et le développement professionnel des personnels d’éducation : comparaisons internationales, tensions structurelles et perspectives d’évolution. Cnesco-Cnam.
Promonet, A., et Prieur, M. (2023). Places et rôles des passeurs dans les Lieux d’éducation associés à l’Institut français de l’éducation. Recherches en éducation, 51.
Prot, B., Bonnefond, J-Y., et Clot, Y. (2021). D’un métier à l’autre : déployer la qualité du travail. La Revue des conditions de travail, 12.

Claire Ravez