doi:10.58079/o43c

Quel accompagnement pédagogique dans et pour l’enseignement supérieur ?

Dans l’enseignement supérieur, le confinement du printemps 2020 puis l’hybridation des modalités d’enseignement pendant de nombreux mois ont mis en avant les métiers de l’ingénierie et du conseil pédagogique (Fenoglio, 2022 ; Peraya, 2021, Peraya et Peltier, 2020). Ainsi, la rubrique « débat-discussion » de la Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur (RIPES) a publié en 2021 de nombreux témoignages et analyses sur ces « missions plurielles et complexes [,] qui croisent les domaines de l’ingénierie pédagogique, de l’ingénierie de formation, de la formation pour adultes, de la pédagogie universitaire, de la conduite de projet et du suivi de gestion » (Denouël, 2021, §13). Ces publications questionnent des activités de plus en plus multiples et complexes (Doucey et Goï [dir.], 2023 ; Pélissier et Ledé [dir.], 2022). Ces dernières sont situées à l’interface périlleuse entre réformes des politiques publiques, travail en intermétiers et activité de recherche dans l’enseignement supérieur. En quoi le quotidien de l’accompagnement pédagogique rend-il compte des reconfigurations à l’œuvre dans l’enseignement supérieur depuis plusieurs décennies ? Comment les contours d’un groupe professionnel émergent se dessinent-ils aujourd’hui ? Quel rôle les recherches en éducation et en formation, et notamment en pédagogie universitaire, jouent-elles dans ce contexte ?

La pédagogie, miroir et instrument des transformations contemporaines de l’enseignement supérieur

Sous différentes appellations, des services d’appui à la pédagogie (SAP) ont été créés depuis plusieurs décennies dans les établissements d’enseignement supérieur français et étrangers, avec comme objectifs l’accompagnement des enseignant·es et des gouvernances, l’amélioration des pratiques pédagogiques, et, indirectement, la réussite étudiante, en particulier la réussite au diplôme en premier cycle. Ces orientations politiques, déclinées de différentes manières à l’échelle locale, ont entre autres débouché sur le recrutement d’équipes d’ingénieur·es, de conseiller·ères et d’accompagnateur·rices pédagogiques – la mobilisation de ces ressources humaines, mais aussi techniques et financières, étant aujourd’hui de plus en plus liée à des appels à projets de type Programme d’investissement d’avenir (PIA), Erasmus+, etc. (Denouël, 2021).

Dans un contexte marqué par les effets inégaux de la massification et la professionnalisation des cursus de formation d’une part, et, de l’autre, de leurs mutations à l’heure de la Nouvelle gestion publique, d’une mise en concurrence de plus en plus internationalisée, et de ressources financières et humaines contraintes, notamment depuis la Loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU) de 2007, les instances de gouvernance des établissements mettent en effet en œuvre de nouvelles politiques organisationnelles, curriculaires, pédagogiques et numériques promues par les politiques nationales et européennes (Guyon [coord.], 2023 ; Lemaitre, 2018 ; Musselin, 2022 ; Tralongo, 2022).

Ces initiatives politiques et pédagogiques touchent de fait aux pratiques, modes d’organisation et identités professionnelles des acteurs et actrices visé·es par des actions de développement professionnel, à savoir les enseignant·es-chercheur·ses (Endrizzi, 2016 ; Paivandi et Younès, 2019). Leur activité d’enseignement est fortement ancrée dans des cadres disciplinaires, qui impriment leur marque aux types de savoirs à la fois produits et transmis, aux formats pédagogiques mobilisés (dont le cours magistral gagnant à être étudié dans ses variations contemporaines et son épaisseur historique ; voir Bruter, 2008, 2011 et Duguet, 2018), aux technologies intellectuelles et aux pratiques d’étude implicitement attendues. Enseigner en première année de licence de sociologie ne renvoie par exemple pas aux mêmes représentations du savoir, modes de présentation des contenus ou formats d’évaluation qu’en sciences de la santé (Barrier et al., 2019 ; Bodin et al., 2018).

Les préoccupations apparues à la fin du XX^e siècle s’ajoutent à celles, centrées sur l’enseignement à distance aux origines d’un rôle techno-pédagogique (instructional designer) né aux États-Unis dans les années 1940. L’ensemble de ces missions, qui relèvent de la formation professionnelle initiale et continue des enseignant·es dans le supérieur, engendrent pour les professionnel·les concerné·es des tensions vécues au quotidien : entre temps court de l’intervention et temps long du développement professionnel, entre projet d’accompagnement et procédures d’évaluation et de contrôle, entre ingénierie pédagogique et pilotage stratégique (Daele et Sylvestre, 2019, repris dans Daele, 2021).

Des métiers aux cadres mouvants

Si un décret de 1984 encadre l’exercice du métier d’enseignant·e-chercheur·se, Peraya qualifie l’ingénierie et le conseil pédagogiques de « figure professionnelle floue, loin d’être circonscrite par un intitulé et un champ d’action bien définis » (Peraya, 2021, §6). Il inventorie les obstacles à une définition et à une reconnaissance partagées de ces fonctions : « une diversité de profils et de niveaux de formation ; des compétences et des connaissances requises différentes ; le rôle et le statut des ingénieurs pédagogiques ; leurs interactions avec les professeurs universitaires et la nécessité d’avoir des “modèles mentaux partagés” ; une difficulté à articuler recherche et pratiques professionnelles de terrain. » (ibid.)

Ainsi, dans ces fonctions hybrides émergentes dans l’institution, des enseignant·es-chercheur·ses en partie déchargé·es de cours côtoient des personnels de statut administratif et technique. Entre recherche, enseignement et numérique, leurs trajectoires professionnelles antérieures et leurs parcours de formation s’avèrent extrêmement variés (Daele, 2021 ; Daele et al., 2016, repris dans Peraya, 2021).

En France, dans les années 2010, des réseaux régionaux structurent et fédèrent ces professionnel·les (Pensera en Rhône-Alpes, Grappe en Midi-Pyrénées ; Bourgade, 2017). Ils et elles contribuent également aux activités, nationales et internationales, de l’Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU), qui a fêté ses 40 ans en 2021 – et dont les journées d’étude de la section française, organisées fin mars 2023, portaient sur le thème de l’hybridation des enseignements à l’université. Ces lieux de reconnaissance, qui structurent un espace professionnel émergent, à la croisée entre pratiques et recherches en éducation et en formation, restent cependant fragiles. Ainsi, l’association Réseau des services universitaires de pédagogie (Resup) a été dissoute en janvier 2023.

Le Référentiel des emplois-types de la recherche et de l’enseignement supérieur (Referens) ne proposant actuellement qu’un emploi-type d’ « ingénieur·e pour l’enseignement numérique » placé dans la famille d’activités « productions audiovisuelles, productions pédagogiques et web », l’association nationale des services Tice et audiovisuel de l’enseignement supérieur et de la recherche (Anstia) a mis en ligne un nouvel emploi type et différents exemples de fiches de poste afin de mieux rendre compte de la diversité des tâches accomplies par les ingénieur·es, conseiller·ères et accompagnateur·rices pédagogiques dans l’enseignement supérieur.

« Allier recherche et médiation scientifique, une perspective ? » (Peraya, 2021)

Des publications récentes, à la fois témoignages et rapports scientifiques, mettent de plus en plus l’accent sur le rôle des recherches en éducation et en formation dans le quotidien des métiers de l’ingénierie et du conseil pédagogique (Cosnefroy [dir.], 2015 ; Douzet, 2021 ; Schaub, 2021). Cette évolution croise activités ordinaires, quête de légitimité institutionnelle et d’identité professionnelle.

En France, depuis un décret du 9 mai 2017, les maitres·ses de conférence stagiaires bénéficient d’une décharge de 32 heures de cours pour suivre une formation pédagogique répondant à leurs besoins de professionnalisation (Étienne et al., 2018). Cette prescription a donné lieu à de la production de ressources, comme le cours en ligne « se former pour enseigner dans le supérieur », et a accéléré le questionnement sur les liens entre recherches en éducation, notamment dans le champ de la pédagogique universitaire et pratiques d’enseignement. Les enseignant·es-chercheur·ses, expert·es de la recherche dans leur propre discipline, peuvent porter un regard critique, à la fois méthodologique et pratique, sur les résultats, les concepts et les apports de cette orientation de recherche récente dans le champ des sciences de l’éducation (Peraya, 2021).

Ingénieur·es, conseiller·ères et accompagnateur·rices pédagogiques participent à des recherches, communiquent lors de colloques, écrivent des articles ou des ouvrages, sans pour autant que ces activités fassent officiellement partie de leurs missions. Ainsi, des ingénieur·es et conseiller·ères pédagogiques ont participé au groupe de pilotage scientifique de la plateforme de ressources de vidéoformation NéopassSup (Heurtebize et Ria, 2022 ; Ria et Gaudin, 2019) – la situation mise en ligne début 2023 sur cette plateforme est d’ailleurs consacrée à la « formation des néoMCF » [MCF : maitres·se de conférence].

Activités de recherche, d’écriture, communications en colloque : autant de modes de travail intellectuel compris dans le cadre théorique du Scholarship of teaching and learning (SoTL, Biémar et al., 2015), centré sur le développement professionnel des enseignant·es du supérieur (Demougeot-Lebel et Lison, 2022). Cette approche théorique a été rejointe depuis peu par celle du Scholarship of Academic Development (SOAD ; Ricciardi Joos et al., 2016, repris dans Daele, 2021), centré sur l’ingénierie et le conseil pédagogiques, afin de « mener une réflexion scientifique et systématique à propos de ces activités et de leurs résultats et [de] rendre publique cette réflexion dans des revues ou des colloques scientifiques » (Peraya, 2021, §19).

Lever la série d’obstacles d’ordre institutionnel et politique, communicationnel, culturel et fonctionnel qui entravent la reconnaissance professionnelle des métiers de l’ingénierie et du conseil pédagogique (Cosnefroy [dir.], 2015, repris dans Denouël, 2021) au service des apprentissages des étudiant·es demande donc une réflexion et une action systémiques, qui impliquent une connaissance des enjeux, missions et fonctions de pilotage, d’enseignement, de formation et d’accompagnement, autant que des leviers concernant leur évolution. « En effet, malgré les potentialités et le champ d’action considérable de ce métier, il serait regrettable de laisser porter aux seuls ingénieurs pédagogiques la responsabilité de soutenir l’enseignement supérieur et ses difficultés, pendant et hors des périodes de crise. Les IP [ingénieurs pédagogiques] ne peuvent pas être la seule ressource mobilisable, quels que soient leur formation et les discours institutionnels cherchant à valoriser leurs pratiques. […] Un corps de métier à lui seul ne peut résoudre ces problématiques d’ordre économiques, politiques et idéologiques. » (Aymé, 2022)

À l’occasion de la mise en ligne du numéro 202 de la revue Diversité portant sur “l’enseignement supérieur et ses transformations”, une rencontre entre J. Barrier (ENS de Lyon), S. Tralongo (université Lyon 2) et M.-P. Couto (université Parie Nanterre) aura lieu à la bibliothèque Diderot de Lyon le lundi 15 mai 2023 (18h-20h). Elle sera animée par R. Guyon, rédacteur en chef de la revue Diversité et directeur-adjoint de l’Institut français de l’éducation. Plus d’informations sur cet événement en cliquant sur ce lien.

Références citées dans ce billet

Aymé, C. (2022). Chrysta Pélissier & Stephen Lédé, L’Ingénieur pédagogique dans le supérieur, Distances et médiations des savoirs 39 [compte-rendu d’ouvrage].
Barrier, J., Quéré, O. & Vanneuville, R. (2019). La fabrique des programmes d’enseignement dans le supérieur : pouvoir, curriculum et transmission des savoirs. Revue d’anthropologie des connaissances, 13 (1), 1-31.
Biémar, S., Daele, A., Malengrez & Oger L. (2015). Le « Scholarship of Teaching and Learning » (SoTL). Proposition d’un cadre pour l’accompagnement des enseignants par les conseillers pédagogiques. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur 31(2).
Bodin, R., Millet, M., Saunier, E. (2018). Entre triple contrainte et ancrage disciplinaire. Pratiques et conditions d’enseignement à l’Université. Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 17, 143-167.
Bourgade, J.-P. (2017). Les conseillers pédagogiques de l’enseignement supérieur entre unité et variété : étude clinique. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 33(2).
Bruter A. (2008). Le cours magistral comme objet d’histoire. Histoire de l’éducation 120, 5-32.
Bruter A. (2011). Les cadres de la parole enseignante. Histoire de l’éducation 130, 5-29.
Cosnefroy, L. (dir.) (2015). État des lieux de la formation et de l’accompagnement des enseignants du supérieur. Institut français de l’éducation.
Daele, A. (2021) Se définir pour définir son métier : quelques éléments pour comprendre la construction de l’identité professionnelle des ingénieurs et conseillers pédagogiques dans l’enseignement supérieur. Distances et médiations des savoirs 36.
Daele, A., Crosse, M., Delalande, P. et Pichon, A. (2016). Portrait de famille des conseillers pédagogiques dans l’enseignement supérieur francophone. Actes du 29e Colloque de l’AIPU, Les valeurs dans l’enseignement supérieur.
Daele, A. et Sylvestre, E. (2019). Définir le métier de conseiller pédagogique dans l’enseignement supérieur : approches de recherche et perspectives. Dans É. Charlier, J.-F. Roussel, M. Giglio et P. Mayen (dir.), Penser le métier par la formation (p. 151‑174). HEP-BEJUNE.
Duguet A. (2018). Le cours magistral en première année universitaire : des pratiques pédagogiques rénovées ? Carrefours de l’éducation 45, 93-113.
Demougeot-Lebel, J. et Lison, C. (2022). Soutenir le développement professionnel pédagogique des enseignants du supérieur. Une revue de littérature. Spirale – Revue de recherches en éducation, 69, 129-145.
Denouël J. (2021). La reconnaissance professionnelle de l’ingénierie et du conseil pédagogique dans les universités françaises. Un processus en cours, mais en tension. Distances et médiations des savoirs, 35.
Doucey, B. et Goï C. (dir.) (2023). Vocabulaire de l’ingénierie pédagogique.
Douzet (2021). Rapprocher terrain et recherche : quelles conditions organisationnelles et quel(s) rôle(s) des accompagnateurs pédagogiques ? Distances et médiations des savoirs, 35.
Endrizzi L. (2016). Recherche ou enseignement : faut-il choisir ? Dossier de veille de l’IFÉ, 116. École normale supérieure de Lyon.
Étienne R., Annoot, E., et Biaudet, P. (2018) Les enseignants-chercheurs débutants en France : l’urgence de la pédagogie. In D. Adé et T. Piot (dir.), La formation entre universitarisation et professionnalisation (p. 67-88). Presses universitaires de Rouen et du Havre.
Fenoglio, P. (2022). La classe à distance : quelles reconfigurations des pratiques ? Dossier de veille, 141. École normale supérieure de Lyon.
Guyon R. (coord.) (2023, à paraitre). L’enseignement supérieur et ses transformations. Diversité 202.
Heurtebize, S. & Ria, L. (2022). Concevoir un Environnement Numérique pour la pédagogie universitaire : le programme NéopassSup. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur 38(2).
Lemaître, D. (2018). L’innovation pédagogique en question : analyse des discours de praticiens, Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 34(1).
Musselin, C. (2017). La grande course des universités. Presses de Sciences Po.
Paivandi, S. et Younès, N. (2019). À l’épreuve d’enseigner à l’université. Peter Lang.
Pélissier, C. et Lédé, S. (dir.) (2022). L’ingénieur pédagogique dans le supérieur. Presses des Mines.
Peraya, D. (2021). S’intéresser aux acteurs de l’ingénieur et de l’accompagnement pédagogique. Distances et Médiations des Savoirs, 33.
Peraya, D. et Peltier, C. (2020). Ingénierie pédagogique : vingt fois sur le métier remettons notre ouvrage…, Distances et médiations des savoirs 29.
Ria, L. et Gaudin, C. (2019). Enseigner autrement à l’université : vers une nouvelle culture de la formation ? Éducation permanente 220-221, 255-266.
Ricciardi Joos, P., Tormey, R. et Daele, A. (2016). Développer son expertise académique de conseiller pédagogique. Dans A. Daele et E. Sylvestre (dir.), Comment développer le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur ? (p. 281‑299). De Boeck Supérieur.
Schaub, M. (2021). Quelle place accorder à la recherche dans le métier de conseiller pédagogique en milieu universitaire ? Distances et médiations des savoirs 35.
Tralongo, S. et Noûs, C. (2022). L’injonction à la « pédagogie du supérieur » : un cadrage étroit des enseignants-chercheurs ? La Pensée, 411, 103-114.

Claire Ravez