Recherches sur, en, pour l’éducation : comment ça marche ?

« Se tenir informé des acquis de la recherche » fait maintenant explicitement partie des compétences communes à acquérir par tous les professeur·es et personnel·les d’éducation (Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation, J.O. du 18-7-201- Article 14 ). Comment s’y retrouver dans la multiplicité des recherches auxquelles les enseignant·es, mais aussi les formateur·trices et les personnel·les de direction et d’encadrement, peuvent être confronté.es ? Ce billet fait le point sur certains concepts clés qui définissent et permettent de mieux comprendre les recherches en éducation.

 

« La » recherche en sciences de l’éducation ?

La recherche en éducation n’a été reconnue d’un point de vue institutionnel qu’en 1967 avec la création de la 70e section du CNU. La naissance des « sciences de l’éducation » a été source de débats, notamment sur leur fiabilité et leur pertinence (Gaussel, 2014), mais également sur leur définition (Gaussel 2020 ; Malet, 2021). « Existe-t-il un “champ de recherche” nommé Éducation, ou Sciences de l’Éducation (…) ou l’éducation est-elle un champ de pratiques et de politiques sur lesquelles différentes sciences humaines et sociales produisent des connaissances » ? (Charlot, 2008, p. 4).
Pour Bernard Charlot, ce qui fait la différence, c’est la finalité de la recherche. Pour un·e sociologue par exemple, ce qui est important c’est avant tout le concept sociologique dont l’éducation peut être support (par exemple « la reproduction » pour Bourdieu). Au contraire, les chercheur·es en éducation s’intéressent d’abord au fonctionnement de l’éducation et aux effets des recherches sur l’éducation (ils et elles mobiliseront le concept de « reproduction » avant tout pour questionner les inégalités socio-scolaires).
Cette pluralité marque l’évolution de la formation universitaire aux sciences de l’éducation. Au départ, les sciences de l’éducation privilégiaient « la pluralité des approches autour d’un même objet, l’éducation » (Guibert, 2021, p. 44). Accessible à ses débuts à partir de la troisième année de licence, favorisant une approche diversifiée et tournée vers d’autres disciplines les deux premières années, la discipline évolue à la fin des années 2010 vers une spécialisation progressive qui a permis d’en faire « une discipline universitaire comme une autre » (ibid., p. 45).
Les travaux de recherche sont également marqués par cette évolution sur, en et pour l’éducation. Certains émergent en sciences de l’éducation d’autres disciplines dites contributives, branches d’une discipline (sociologie/sociologie de l’éducation, histoire/histoire de l’éducation, psychologie/psychologie de l’éducation, etc.), alors que d’autres ont pour finalité déclarée l’amélioration des pratiques (d’enseignement, organisationnelles) et des produits (compétences, réussite aux examens, etc.) de l’éducation, et s’ancrent institutionnellement ailleurs que dans la section 70 du CNU « sciences de l’éducation et de la formation ».

Cette dichotomie, à affiner en termes de dynamiques disciplinaires et de visées de recherche, permet de rendre compte de la diversité des épistémologies et des méthodologies utilisées en, sur et pour l’éducation.

Questions d’épistémologie : quelles visées
et quelles visions de la recherche ?

La méthodologie mise en œuvre lors d’une recherche dépend de la finalité de celle-ci : comprendre des phénomènes, analyser l’influence de variables sur une pratique, transformer des pratiques, etc. Ce questionnement renvoie à l’épistémologie d’une recherche, qui peut être, à grands traits, à visée(s) :

  • heuristique ou compréhensive (mieux comprendre un phénomène) ;
  • et/ou praxéologique ou transformative (établir des conclusions opératoires, chercher à transformer des pratiques peu efficaces ou trop couteuses pour les professionnel·les) ;
  • et/ou évaluative (évaluer l’efficacité d’une variable ou d’une méthode par exemple).

Au-delà de la finalité, l’épistémologie d’une recherche renvoie également aux dimensions liées à « la vision de la réalité », à « la nature du savoir » ou encore à « la place du·de la chercheur·e » dans la recherche. Au Québec, Savoie-Zajc et Karsenti (2018) distinguent ainsi trois grandes visions de la recherche à partir de la prise en compte de ces positionnements :

  • une vision positiviste dans laquelle la réalité est considérée comme indépendante du·de la chercheur·e (en position neutre), le savoir généralisable (l’étude des causes qui entraînent des effets permet de prédire l’occurrence de phénomènes) et la méthodologie de recherche quantitative ;
  • une vision interprétative dans laquelle la réalité est construite par les acteur·trices et le ou la chercheur·e, qui tentent d’analyser la dynamique de certains phénomènes. Le savoir est rattaché au contexte dans lequel il est produit, mais peut être transférable à d’autres contextes. Le ou la chercheur·e occupe une position considérée comme subjective, mais tend vers l’objectivation via l’analyse rigoureuse de ses données (dans le cadre de sa communauté épistémologique). Les méthodologies de recherche peuvent être qualitatives ou quantitatives ;
  • enfin une vision critique dans laquelle la compréhension de la réalité est liée aux cadres dans lesquels l’ensemble des acteurs et actrices interagissent et qui peuvent impliquer des rapports de domination (genre, ethnie, rôles sociaux, etc.). Le savoir produit permet de mettre au jour ces différents cadres et met en avant leur influence sur les résultats. Le·la chercheur·e participe aux transformations qu’il·elle cherche à opérer par la recherche. Certaines de ces recherches peuvent être des « recherche-actions ».

Vision interprétative vs positiviste :
« Une recherche qui relève du courant interprétatif sur le thème du décrochage scolaire met l’accent sur la compréhension du sens que les décrocheurs donnent à leur expérience scolaire telle qu’ils l’ont vécue, alors qu’une recherche apparentée au courant positiviste prête plutôt attention aux liens causaux qui existent entre divers facteurs : réalités sociodémographiques (âges, situation familiale, niveau d’études des parents) (…). » (Savoie-Zajc, 2018, p. 191)

Méthodologies et méthodes : tour d’horizon

Les termes de méthodologie et de méthode sont couramment employés l’un pour l’autre, mais leur sens diffère.
La méthodologie, « y compris donc la méthodologie de la recherche, est à entendre à double sens : comme une démarche, comme une réflexion sur cette démarche » (Ravelau, 2017, p. 1278). Deux grands courants méthodologiques coexistent en sciences humaines et sociales : le qualitatif (Alami et al., 2019) et le quantitatif (Bugeja-Bloch et al., 2021). Selon Potter (1996), les méthodologies présentent « l’ensemble des perspectives sur la recherche ; elles dégagent une vision de la nature de la recherche et comment celle-ci devrait être conduite » (p. 50). En d’autres termes, une méthodologie de recherche représente les « règles du jeu » (Van Der Maren, 2004) connues et partagées par une communauté scientifique.
La méthodologie dépend de l’objet d’étude et du questionnement sur celui-ci. Elle met en relation, d’un côté, les présupposés théoriques sur lesquels le·la chercheur·e s’appuie, et, de l’autre, le contexte et les questions de recherche qu’il·elle se pose (Savoie-Zajc et Karsenti, 2018).
Les méthodes de recherche désignent quant à elles des procédures qui permettent d’atteindre un objectif grâce à l’utilisation de certains outils et techniques de recueil de données : entretien, observation, questionnaire, etc. Les méthodes utilisées dans une recherche scientifique sont dépendantes de la méthodologie suivie : dans le cadre d’une recherche qualitative, les chercheur·es utilisent de façon préférentielle l’entretien ou l’observation plutôt que le questionnaire.

Les recherches en, sur et pour l’éducation portent en elles une conception des finalités poursuivies, du savoir produit, et des acteurs et actrices impliqué.es. Cette conception s’actualise par des méthodologies de recherche quantitatives, qualitatives, mais aussi dans des recherche-actions.

La recherche quantitative en éducation :
mesurer, expliquer, généraliser ?

Effectuer une recherche quantitative nécessite d’utiliser des instruments de mesure pour collecter les données et/ou des méthodes statistiques pour les décrire et les analyser, afin d’objectiver un savoir qui serait généralisable. Ces approches peuvent comporter une visée d’usage prescriptive : identifier et encourager les pratiques enseignantes considérées comme les plus efficaces (Dupin de Saint-André et al., 2010 ; Galand et Janosz, 2020).
Les recherches expérimentales sont actuellement les plus représentatives de ces relations entre politique scientifique et politiques éducatives : ces dernières ambitionnent de mettre au jour des liens significatifs de cause à effet entre différentes variables[1]. Les recherches expérimentales en éducation nourrissent donc principalement le courant de l’Evidence-Based/Informed Education (EBE), qui cherche à fonder les politiques et les pratiques éducatives sur des résultats de recherche considérés comme des « preuves » de l’efficacité de dispositifs ou de pratiques pédagogiques. S’inscrire dans ce paradigme présuppose ainsi « qu’un lien de causalité peut être établi entre telle pratique ou tel dispositif et ses effets attendus sur une population, que ce soit au niveau général d’une politique de l’éducation ou dans la pratique d’un enseignant » (Rey, 2006, p. 5).
Afin de promouvoir les recherches mettant en œuvre des méthodes expérimentales en éducation, le programme « Innovations, Données et Expérimentations en Éducation » (IDEE) a été lancé le 28 novembre 2022, en collaboration avec le ministère de l’Éducation nationale. Il a pour ambition de « développer les évaluations d’impact et plus largement la recherche expérimentale en éducation en France »[2]. Car ici, « en matière d’éducation, faire un bon choix suppose de mesurer les avantages et inconvénients de différentes solutions en utilisant notamment les meilleures preuves disponibles sur les effets des interventions »[3] pédagogiques, outillées entre autres par des dispositifs eux aussi soumis à cette recherche quantitative et expérimentale à visée évaluative.
Ce renforcement de l’utilisation des méthodes expérimentales émerge notamment dans le contexte de nouvelles pratiques managériales en éducation[4], dans lequel, plus largement, « l’objectif est politique et économique puisqu’il s’agit de produire des données statistiques et comparatives destinées à alimenter les programmes de développement de l’éducation et à mieux affecter les ressources allouées » (Dutercq, 2021, p. 337). La politique « fondée sur les preuves » fait débat depuis plusieurs décennies dans la communauté scientifique, à la fois en termes de savoirs produits, dont la portée est limitée de façon inhérente par le type de question posée et la méthodologie employée, et en termes de mécanismes politiques et sociologiques liés à leur réception dans les sphères de l’action publique et des pratiques professionnelles (Draelants et Revaz, 2022)[5].

La recherche qualitative en éducation :
observer, comprendre, conceptualiser ?

Les méthodes uniquement mesurables ne sont pas suffisantes pour appréhender la complexité des affaires humaines (Tesch, 1990) : les recherches qualitatives permettent de leur côté de mieux comprendre des phénomènes sociaux (de groupes d’individus ou de situations sociales) (Poisson, 1991) à partir d’une dynamique relationnelle, toujours singulière, entre chercheur·e(s) et participant·e(s). Elles font appel à des outils de recueil de données tels que l’entretien, l’observation, la collecte de documents produits à d’autres fins ou non (travaux d’élèves, courriers, carnets de bord, etc.). Plus souples que les approches quantitatives, elles autorisent une plus grande adaptation à la construction progressive de l’objet de recherche.
L’opposition entre méthodologies de recherche qualitative et quantitative fait l’objet de controverses scientifiques (Boucherf, 2016 ; De Landsheere, 1986) : en éducation comme dans d’autres domaines, c’est le caractère transférable, généralisable et cumulatif des savoirs produits qui pose question. Mais ce (faux) débat se joue parfois entre différents espaces scientifiques de référence et en relation, on y revient toujours, à différentes visées de recherche.

Vers une complémentarité des recherches quantitatives et qualitatives ?
Pour décrire différentes stratégies d’apprentissage utilisées par des élèves en éducation physique et sportive, Gilles Kermarrec et Jean-Yves Guinard (2007) ont combiné méthodologies qualitative et quantitative. La première visait à « comprendre la cohérence de chaque apprenant (ce qui fait sens pour lui) », alors que la seconde s’intéressait aux « régularités statistiques obtenues entre différentes situations d’apprentissage » (p. 477).

La « recherche-action » : sur, pour… et surtout avec !

En éducation, la recherche-action ou « à visée pratique » (Dupin de Saint-André et al., 2010) désigne « une action de recherche et d’éducation visant la transformation finalisée d’une situation pédagogique dans le but d’y apporter des changements bénéfiques, de contribuer au développement professionnel des personnes qui y ont part et d’améliorer les connaissances sur cette situation » (Guay et Prud’homme, 2018, p. 239). Le concept de recherche-action est ainsi lié à l’exploration d’une dimension pragmatique, à la recherche d’utilité et d’«’agir mieux ». Une triple finalité émerge de ce type de recherche en éducation :

  • une transformation de la situation pédagogique ;
  • une contribution au développement professionnel des participant·es ;
  • et un progrès des connaissances sur cette situation pédagogique.

Si toutes sont à situer dans la filiation des travaux de psychologie sociale de Kurt Lewin (Faulx, 2019), plusieurs formes de recherche-action (participative, collaborative, formation, etc.) coexistent dans la pratique, en fonction de la nature du changement visé et des types de connaissances produites (Guay et al., 2016).

Des recherches pour questionner
l’éducation, la formation et le travail

Depuis fin 2018[6], la section « sciences de l’éducation » du CNU s’intitule « sciences de l’éducation et de la formation ». Cette reconnaissance institutionnelle d’un champ de recherche spécifique légitime la circulation et la mobilisation de méthodes et méthodologies originairement issues de courants de recherche s’intéressant au travail : ergonomie de langue française (Leplat, 1997), clinique de l’activité (Clot, 2008), didactique professionnelle (Pastré, 2011), cours d’action (Theureau, 2015) ou encore anthropologie culturaliste (Bertone et Chaliès, 2015). Ces chercheur·es analysent l’activité dite située, c’est-à-dire ancrée dans l’expérience ordinaire des professionnel·les au travail et dans la temporalité de l’action immédiate :

ces différentes approches théoriques (cours d’action, didactique professionnelle, clinique de l’activité, ergologie), tout en ayant leur propre cohérence et fécondité spécifique, partagent quatre présupposés pour appréhender l’activité humaine : la distinction entre le travail prescrit et l’activité réelle, la nécessité d’étudier le travail et/ou l’activité in situ, le besoin de documenter systématiquement le point de vue des acteurs pour comprendre le sens de leur engagement, la double visée épistémique et transformative de ces recherches. (Leblanc, 2017).

Pour ce faire, ces chercheur·es mobilisent des outils méthodologiques tels que les entretiens d’autoconfrontation pour comprendre et/ou transformer l’action des professionnel.les de l’éducation[7] en « intégrant le point de vue de l’acteur ou des acteurs (voire lui accordant le primat) » (Flandin, 2016, p. 194). L’activité de coanalyse menée dans ces espaces de collaboration entre chercheur.ses et praticien·nes peut mener les participant·es à adopter une posture réflexive (Gaussel, 2021) sur leurs propres gestes professionnels ou ceux de leur métier, avec la double visée de faire face aux situations problématiques rencontrées en classe et de développer leur métier. Cette méthodologie a présidé au développement de pratiques de vidéoformation orientée « activité »[8] et, à cet effet, de la conception de plateformes de ressources (Néopass@ction ou NéopassSup par exemple).

Cet aperçu (non exhaustif) permet d’appréhender la richesse du champ des recherches en éducation, entre ancrages disciplinaires institutionnels (sections CNU) d’une part, et traditions et débats épistémologiques et méthodologiques de l’autre. Il montre en quoi « chacune des façons d’étudier les pratiques enseignantes fournit un regard différent et c’est bien la confrontation de ce que ces regards permettent de connaître qui présente un intérêt » (Bru, 2002, p. 71).

 

Références bibliographiques citées dans ce billet

  • Alami, S., Desjeux, D., & Garabuau-Moussaoui, I. (2019). Les méthodes qualitatives (3e éd. mise à jour). Presses universitaires de France.
  • Bertone, S., & Chaliès, S. (2015). Construire un programme de recherche technologique sur la formation des enseignants : Choix épistémologiques et théoriques. Activités, 12(2). https://doi.org/10.4000/activites.1088
  • Boucherf, K. (2016). Méthode quantitative vs méthode qualitative ? : Contribution à un débat. Les Cahiers Du Cread, 116, 9‑30. https://doi.org/10.4314/cread.v116i0
  • Bru, M. (2002). Pratiques enseignantes : des recherches à conforter et à développer. Revue française de pédagogie, 138(1), 63‑73. https://doi.org/10.3406/rfp.2002.2864
  • Bugeja-Bloch, F., & Couto, M.-P. (2021). Les méthodes quantitatives (2e éd. mise à jour). Presses universitaires de France.
  • Charlot, B. (2008). La recherche en éducation entre savoirs, politiques et pratiques : Spécificité et défis d’un champ de savoir1. Recherches & éducations, 1, 155‑174. https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.455
  • Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Presses universitaires de France.
  • De Ketele, J.-M. (2020). À quoi servent les recherches en éducation ? Introduction. Revue internationale d’éducation de Sèvres, 85, 51‑64. https://doi.org/10.4000/ries.10027
  • De Landsheere, G. (1986). La Recherche en éducation dans le monde. Presses universitaires de France. https://www.cairn.info/la-recherche-en-education-dans-le-monde–9782130392811-p-325.htm
  • Draelants, H., & Revaz, S. (2022). L’évidence des faits : La politique des preuves en éducation. PUF.
  • Dupin de Saint-André, M. D., Montésinos-Gelet, I., & Morin, M.-F. (2010). Avantages et limites des approches méthodologiques utilisées pour étudier les pratiques enseignantes. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 13(2), 159‑176. https://doi.org/10.7202/1017288ar
  • Dutercq, Y. (2021). 13.2. Quelles politiques pour l’éducation ? In P. Guibert (dir.), Manuel de sciences de l’éducation et de la formation (p. 333‑340). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.guibe.2021.01.0333
  • Faulx, D. (2019). Chapitre 2. Kurt Lewin et l’accompagnement du changement. Dans : Philippe Carré éd., Psychologies pour la formation (pp. 35-54). Paris : Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.carre.2019.02.0035
  • Flandin, S. (2017). Vidéo et analyse de l’activité. In J.-M. Barbier & M. Durand (dir.), Encyclopédie d’analyse des activités (p. 193‑205). Presses universitaires de France.
  • Galand, B., & Janosz, M. (2020). Améliorer les pratiques en éducation. Qu’en dit la recherche ? Presses universitaires de Louvain.
  • Gaussel, M. (2014). Production et valorisation des savoirs scientifiques sur l’éducation. Dossier de Veille de l’IFé, 97. http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/97-decembre-2014.pdf
  • Gaussel, M. (2020). Les pratiques enseignantes face aux recherches. Dossier de Veille de l’IFé, 132. http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/132-fevrier-2020.pdf
  • Gaussel, M. (2021). Croyances et connaissances pour enseigner. Edubref. http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/EB-Veille/Edubref-mars-2021.pdf
  • Guay, M.-H., & Prud’homme, L. (2018). La recherche-action. In T. Karsenti & L. Savoie-Zajc (dir.), La recherche en éducation : Étapes et approches. (4e édition revue et mise à jour). Presses de l’Université de Montréal. https://doi.org/10.2307/j.ctv69sv3w
  • Guibert, P. (2021). Chapitre 2. Les sciences de l’éducation et de la formation dans l’institution universitaire française. In P. Guibert (dir.), Manuel de sciences de l’éducation et de la formation (p. 43‑62). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.guibe.2021.01.0043
  • Karsenti, T., & Savoie-Zajc, L. (Éds.). (2018). La recherche en éducation : Étapes et approches. (4e édition revue et mise à jour). Presses de l’Université de Montréal. https://doi.org/10.2307/j.ctv69sv3w
  • Kermarrec, G., & Guinard, J.-Y. (2007). Une méthode qualitative–quantitative pour décrire les stratégies d’apprentissage d’élèves en éducation physique et sportive. Revue des sciences de l’éducation, 32(2), 477‑496. https://doi.org/10.7202/014575ar
  • Leblanc, S. (2017). Coopération chercheurs-praticiens pour analyser l’activité et concevoir des ressources de formation. Éducation et socialisation, 45. https://doi.org/10.4000/edso.2484
  • Leplat, J. (1997). Regards sur l’activité en situation de travail : Contribution à la psychologie ergonomique. Presses universitaires de France.
  • Malet, R. (2021). Chapitre 4. Constances et variations dans la construction des sciences de l’éducation comme discipline universitaire. La situation française au prisme des comparaisons internationales. In P. Guibert (dir.), Manuel de sciences de l’éducation et de la formation (p. 77‑89). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.guibe.2021.01.0077
  • Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle : Approche anthropologique du développement chez les adultes. Presses universitaires de France.
  • Poisson, Y. (1991). La recherche qualitative en éducation. Presses de l’Université du Québec. https://doi.org/10.2307/j.ctv18pgjnq
  • Potter, W. J. (1996). An analysis of thinking and research about qualitative methods. Erlbaum.
  • Raveleau, B. (2017). Former à la méthodologie de la recherche en sciences humaines et sociales : Le cas des masters universitaires français. Revista Diálogo Educacional, 17(54). https://doi.org/10.7213/1981-416X.17.054.AO01
  • Rey, O. (2006). Qu’est-ce qu’une « bonne » recherche en éducation ? VST-INRP Veille scientifique et technologique. https://shs.hal.science/halshs-00115861
  • Savoie-Zajc, L. (2018). La recherche qualitative/interprétative. In T. Karsenti & L. Savoie-Zajc (dir.), La recherche en éducation : Étapes et approches. 4e édition revue et mise à jour. (pp. 191-217)Presses de l’Université de Montréal. https://doi.org/10.2307/j.ctv69sv3w
  • Savoie-Zajc, L., & Karsenti, T. (2018). La méthodologie. In T. Karsenti & L. Savoie-Zajc (dir.), La recherche en éducation : Étapes et approches. 4e édition revue et mise à jour. (pp. 139-152) Presses de l’Université de Montréal. https://doi.org/10.2307/j.ctv69sv3w
  • Tesch, R. (1990). Qualitative Research: Analysis Types and Software. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315067339
  • Theureau, J. (2015). Le cours d’action. L’enaction & l’expérience. Octarès éditions.
  • Van der Maren, J.-M. (2004). Méthodes de recherche pour l’éducation (2e éd). De Boeck université.

 

 

[1] « Une variable est donc une dimension caractéristique de notre environnement physique ou social, une dimension d’un ou de plusieurs comportements, dont les manifestations peuvent être classées en catégories ou mesurées, et prendre plusieurs valeurs ou états différents (…). » (Anceaux et Sockel, 2006, p. 74)

[2] Citation à partir du site : https://www.idee-education.org/missions

[3] Citation à partir de : https://www.idee-education.org/ressources/o%C3%B9-sont-les-preuves-%3F-

[4] Pour plus de détails, lire dans notre carnet « Qu’est-ce que l’économie de l’éducation ?», Lauricella, 2022

[5] La revue Éducation & Didactique nourrit par exemple ce débat : https://journals.openedition.org/educationdidactique/2713

[6] https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/LEGISCTA000038041045

[7] L’autoconfrontation simple consiste à visionner et commenter un enregistrement audio-vidéo de sa propre activité enregistrée au préalable en contexte de travail ; l’autoconfrontation croisée invite plusieurs membres d’un même collectif de travail à croiser leur interprétation du même enregistrement audio-vidéo de l’activité de l’un.e d’entre eux.

[8] En alloconfrontation, c’est-à-dire en confrontation de l’activité individuelle avec celle d’un tiers extérieur au groupe



Citer ce billet
Peggy Neville (2023, 26 janvier). Recherches sur, en, pour l’éducation : comment ça marche ? Éduveille. Consulté le 15 avril 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/o438