L’école maternelle en dix mots

Le Cidree, réseau européen dont l’Institut français de l’éducation est membre, vient de mettre en ligne l’ouvrage Quality and Curricula in Early Childhood Education and Care (Aursand L., Jensen S.K., Langholm C. et Lindgaard C. [dir.], 2022). Il comporte un chapitre rédigé par le sociologue Ghislain Leroy (Leroy, 2022a), auteur de L’École maternelle de la performance enfantine (Leroy, 2020), qui met en avant le caractère prononcé de la logique de « scolarisation » de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants (EAJE) dans le cadre français. À quoi cette école préélémentaire ressemble-t-elle aujourd’hui ? Alors que le Ministère de l’éducation nationale a présenté un « plan maternelle » en septembre 2022, tentons le pari de rendre compte de ses défis actuels non pas en un chapitre, mais en dix mots… et un acrostiche.

Mission(s). Depuis presque dix ans, les buts de l’école maternelle consistent à « donner envie aux enfants d’aller à l’école pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité » (BOEN spécial n° 2 du 26 mars 2015), et depuis 2021 « à exercer leur curiosité sur le monde qui les entoure, tout en respectant le rythme de chacun » (BOEN n° 25 du 24 juin 2021). Comment agir au quotidien pour atteindre ces objectifs tout en prenant en charge les tensions sous-jacentes qu’ils impliquent, notamment entre enfant et élève, entre personne et groupe ?

Autonomie. Injonction sociale et norme culturelle, cette notion polysémique renvoie aux sphères affective et morale, motrice et pragmatique, ou encore cognitive et intellectuelle (Leroy, 2022b). Elle semble un prérequis nécessaire pour tirer profit de dispositifs pédagogiques fréquents à l’école maternelle tels que les « ateliers » et le travail sur des « fiches » photocopiées. Se demander si ces présupposés sont également enseignés interroge la capacité de l’école maternelle à réduire les écarts entre des élèves chez qui cette disposition sociale, comme d’autres, est inégalement distribuée en raison de leur socialisation familiale (Lahire [dir.], 2019).

« Tous les enfants sont capables d’apprendre et de progresser. » Ce « principe fondamental » de l’école maternelle (BOEN spécial n° 2 du 26 mars 2015 et BOEN n° 25 du 24 juin 2021) se heurte, à l’entrée dans le système scolaire, au parcours plus ou moins long d’identification d’un trouble (et non d’une difficulté), à sa reconnaissance institutionnelle par la Maison départementale pour le personnes handicapées (MDPH), et à sa prise en charge pluricatégorielle, par exemple pour bénéficier du soutien en classe d’un.e accompagnant.e d’élèves en situation de handicap (AESH). Ainsi, « la maternelle constitue un moment de tension particulier pour les enseignants qui ressentent parfois une grande solitude professionnelle » face à l’application de la politique d’inclusion scolaire (Gasparini, 2018, p. 29).

Élève. Devenir élève et parent d’élève, c’est-à-dire comprendre les fonctions de l’école, représente une transition, voire une épreuve, plus ou moins longue et difficile (Myre-Bisaillon et Torterat [dir.], 2021), potentiellement en tension avec les autres facettes du développement cognitif, moteur et psycho-affectif des jeunes enfants, en particulier des plus éloignés de l’univers scolaire (Leroy 2022c, 2020). Car la forme scolaire de transmission des savoirs (Joigneaux, 2017) appelle à construire des rapports spécifiques à la discipline (et aux disciplines), au langage et à la culture écrite, aux outils intellectuels nécessaires à l’étude, aux temps et aux espaces – y compris ceux de la (cour de) récréation (Ravez, 2022). Des outils ministériels récents (guides Pour enseigner le vocabulaire à l’école maternelle et « Pour préparer l’apprentissage de la lecture et de l’écriture à l’école maternelle parus en 2020) visent à renforcer la dimension académique des premiers apprentissages. Des didacticien.nes, notamment du français et des mathématiques (Margolinas et Wozniak, 2012), mènent par exemple des travaux servant à comprendre la nature des compétences infra-didactiques requises pour effectuer des tâches scolaires, telles l’énumération (Laparra et Margolinas, 2016), ou conçoivent des outils didactiques pour enseigner à tous les élèves à apprendre à comprendre et à raconter une histoire (Roux-Baron, Cèbe et Goigoux, 2017).

Réformes. Comme l’ensemble du système éducatif français, l’école maternelle n’a pas échappé au rythme soutenu auquel de nouveaux textes officiels de cadrage paraissent (1921 puis 1977, 1986, 1995, 2002, 2008, 2015 et 2021). La loi pour une école de la confiance ayant abaissé l’âge de l’instruction obligatoire de 6 à 3 ans, la logique de « scolarisation » de l’école maternelle se poursuit (Garnier, 2016, 2020), questionnant par exemple l’avenir de structures comme les jardins d’enfants, comme ceux de la Ville de Paris, rattachés à la Direction de la famille et de la petite enfance.

Nouvelle (éducation). Une partie des valeurs, principes et pratiques pédagogiques qui ont sous-tendu, unifié et singularisé l’exercice du métier d’institutrice en école maternelle au vingtième siècle renvoie au courant de l’Éducation nouvelle – dans toute la diversité de ses propositions. Certaines de ces inspirations resurgissent depuis quelques années sous la forme de pédagogies « alternatives », en particulier dans des pratiques scolaires et/ou parentales s’inscrivant de façon plus ou moins revendiquée et/ou orthodoxe dans la filiation de la pédagogie Montessori (Leroy, 2017, 2022c).

Émotions. De la « joie » évoquée dans les rapports d’inspection des années 1960 au « plaisir d’apprendre » dans ceux du début des années 2000, le « régime émotionnel » (Leroy, 2019) de l’école maternelle reflète les inflexions de son curriculum formel. Au quotidien, la « socialisation émotionnelle » (Doucet-Dahlgren, Favre et Francis, 2022, §12) des élèves s’effectue dans différents compromis passés par les professionnels entre raison et sentiments, entre savoirs et actions sur les manifestations d’un état émotionnel, entre régulation spontanée et apprentissages explicites dans le cadre d’une « éducation à » en émergence.

Ludique. Apprendre à l’école maternelle passe par la mise en place de situations d’apprentissage relevant du jeu, de la réflexion au service de la résolution de problèmes concrets, de l’exercice et de la répétition, de la mémorisation et de la remémoration (BOEN spécial n° 2 du 26 mars 2015 et BOEN n° 25 du 24 juin 2021). Selon les pédagogues de l’Éducation nouvelle, Decroly, Montessori ou Freinet, le jeu entretenait une relation différente aux autres activités scolaires, en fonction de ses temporalités, des buts poursuivis ou des rapports attendus entre manipulation et abstraction (Wagnon, 2017). Pour le psychologue du développement russe Vygotski, dans des situations imaginaires de « jeu vrai », les enfants dépassent l’expérience qu’ils peuvent vivre par ailleurs : en « faisant semblant » d’observer et d’imiter des pratiques sociales, ils s’approprient et intériorisent des gestes, des modes de pensée et des outils culturels, tels le langage écrit, que les enseignant.es peuvent relier aux premiers apprentissages formels (Clerc-Georgy, 2018).

« Lutte juridictionnelle » (Imbert, 2022). Dans un système scolaire marqué par des taux d’encadrement structurellement plus faibles que dans d’autres structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants, en France comme à l’étranger, l’histoire des relations professionnelles entre professeures des écoles et agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM), un métier également décliné en très grande majorité au féminin, est celle des reconfigurations successives des attributions des unes et des autres, non sans difficultés (Montmasson-Michel, 2022). Aujourd’hui, le ATSEM assument « des fonctions de care (gestion des souillures, soins affectifs, vigilance au bien-être…) » tout en étant considérées comme « des auxiliaires pédagogiques des enseignantes » (Imbert, 2022, §1).

Évaluation. En amont des évaluations des acquis et des besoins des élèves organisées à l’échelle nationale en début de CP depuis 2019, la prescription institutionnelle adressée à l’école maternelle depuis 2015 est celle d’une « évaluation positive » (BOEN spécial n° 2 du 26 mars 2015). L’évaluation – un terme qui n’allait pas de soi avant le début des années 1990 – se fonde alors en théorie sur l’observation, l’interprétation, la formalisation et la communication auprès des collègues et des parents de ce que l’élève fait, dit et pense, des produits, processus et « progrès qu’il fait par rapport à lui-même » (ibid.). Mais la récente conférence de consensus du Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) sur l’évaluation en classe au service des apprentissages des élèves vient le rappeler : une évaluation formative, informelle et continue, centrée sur l’acquisition progressive de ressources (de type « se repérer dans un livre et l’espace d’une page ») et non sur la réussite ponctuelle, visible et quantifiable à une tâche (« coller des gommettes dans une forme dessinée »), demande aux enseignant.es de construire et de mobiliser de nouvelles stratégies de « micro-évaluation » (Joigneaux, 2022).

Brosser le portrait de l’école maternelle, c’est donc faire le tableau contrasté d’une particularité française dans le paysage international des instances de socialisation des jeunes enfants (Clerc-Georgy et Duval [dir.], 2021 ; Commission européenne/AECEurydice, 2019 ; Dumais et Marinova [coord.], 2020 ; Ulman et Garnier [dir.], 2020), à la fois proche et distante d’autres contextes socio-éducatifs (accueil à domicile, crèche, centre de loisirs, etc.), des métiers qui y sont exercés (assistante maternelle, éducatrice de jeunes enfants, etc.) et de leur inégale dynamique de scolarisation.

Nous tenons à remercier Ghislain Leroy pour sa disponibilité tout au long du processus de conception du Yearbook 2022 du Cidree et de ce billet Eduveille.

 

Un Dossier de veille sur l’école maternelle

Gaussel M. (2014). Petite enfance : de l’éducation à la scolarisation. Dossier de veille de l’IFÉ 92. ENS de Lyon. https://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=92&lang=fr

D’autres ressources de l’Institut français de l’éducation sur l’école maternelle

Cèbe S. et Joigneaux Ch. (2020). L’école maternelle [podcast]. Kadékol. http://ife.ens-lyon.fr/kadekol/ca-manque-pas-dr/episode-31

Centre Alain-Savary (s.d.).École maternelle [dossier de ressources].http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/maternelle

Leroy G. (2021). L’école maternelle, une école comme une autre ? [podcast]. Kadékol. http://ife.ens-lyon.fr/kadekol/hors-series/30-lecole-maternelle

Pour aller plus loin

Aursand L., Jensen S.K., Langholm C. et Lindgaard C. (dir.) (2022). Quality and Curricula in Early Childhood Education and Care. The Norwegian Directorate for Education and Training. https://www.cidree.org/cidree_yearbook/yearbook-2022/

Clerc-Georgy A. (2018). Le jeu à l’articulation entre apprentissage spontané et apprentissage réactif dans les premiers degrés de la scolarité. Dans J.-Y. Rochex, C. Joigneaux et J. Netter (dir.). Histoire, culture, développement : questions théoriques, recherches empiriques. Actes du 6ème séminaire international Vygotski (p. 123-135). https://orfee.hepl.ch/handle/20.500.12162/2113

Clerc-Georgy A. et Duval S. (dir.) (2021). Les apprentissages fondateurs de la scolarité. Enjeux et pratiques à la maternelle. Presses universitaires de Laval.

Commission européenne/EACEA/Eurydice (2019). Chiffres clés de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants en Europe. Édition 2019. Office des publications de l’Union européenne. https://data.europa.eu/doi/10.2797/00831

Doucet-Dahlgren A.-M., Favre D. et Francis V. (2022). Émotions et apprentissages. Une approche comparée des pratique pédagogiques des professionnels en milieu préscolaire dans quatre pays européens. Tréma 57. https://doi.org/10.4000

Dumais C. et Marinova K. (coord.) (2020). L’éducation préscolaire : avancées, états des lieux et débats actuels dans la francophonie. Revue internationale de communication et socialisation 7(1-2). https://www.revuerics.com/portfolio-item/leducation-prescolaire-avancees-etats-des-lieux-et-debats-actuels-dans-la-francophonie/

Garnier P. (2020). L’obligation d’instruction dès l’âge de trois ans : un tournant dans l’histoire de l’école maternelle en France. Revue internationale de communication et socialisation (1-2), 1-16. https://www.revuerics.com/wp-content/uploads/2021/07/RICS_2020-Vol-7-1_Garnier-L_obligation-d_instruction-de%CC%80s-l_a%CC%82ge-de-trois-ans-14-11-2020.pdf

Garnier P. (2016). Sociologie de l’école maternelle. Presses universitaires de France.

Gasparini R. (2018). L’inclusion scolaire des enfants aux comportements troublés et troublants : une recomposition de la maternelle ? Dans H. Buisson-Fenêt et O. Rey (dir.). Inclure le handicap, recomposer l’école ? (p. 27-40).  ENS Éditions.  https://books.openedition.org/enseditions/9569?lang=fr#text

Imbert A. (2022). Quand les ATSEM entrent en classe. Histoire d’une lutte juridictionnelle à l’école maternelle. La Nouvelle revue du travail 20. https://doi.org/10.4000/nrt.10310

Joigneaux C. (2022). Comment peut-on rendre compte des progrès des élèves aux familles. L’exemple de l’école maternelle [Communication orale]. Centre national d’étude des systèmes scolaires.

Joigneaux C. (à paraître). Sociologie de l’école maternelle. La Découverte.

Joigneaux C. (2017). Forme scolaire. Dans A. van Zanten et P. Rayou (dir.) (2017). Dictionnaire de l’éducation (p. 444-447). Presses universitaires de France.

Laparra M. et Margolinas C. (2016). Les premiers apprentissages scolaires à la loupe. Approches anthropologiques et didactiques. De Boeck.

Lahire B. (dir.) (2019). Enfances de classes. De l’inégalité parmi les enfants. Seuil.

Leroy G. (2022a). When the logic of ‘schoolification’ goes against the quality of preschool institutions. Dans L. Aursand, S. K. Jensen, C. Langholm et C. Lindgaard (dir.) (2022). Quality and Curricula in Early Childhood Education and Care (p. 22-31). The Norwegian Directorate for Education and Training. https://magazines.cidree.org/magazine/cidree-yearbook-2022/france/

Leroy G. (2022b). Maternelle : l’autonomie des enfants, nouvelle priorité éducative ? The Conversation [billet de blog]. https://theconversation.com/maternelle-lautonomie-des-enfants-nouvelle-priorite-educative-173773

Leroy G. (2022c). Sociologie des pédagogies alternatives. La Découverte.

Leroy G. (2020). L’École maternelle de la performance enfantine. Peter Lang.

Leroy G. (2019). Le travail des émotions enfantines à l’école maternelle. Contribution à l’étude des primes socialisations. Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle 52, 53-72. https://doi.org/10.3917/lsdle.523.0053

Leroy G. (2017). L’influence de l’éducation nouvelle sur les pratiques contemporaines de l’école maternelle française. Spécifités 10, 61-86. https://doi.org/10.3917/spec.010.0061

Margolinas C. et Wozniak F. (2012). Le Nombre à l’école maternelle, une approche didactique. De Boeck.

Myre-Bisaillon J. et Torterat F. (dir.) (2021). Les Transitions du préscolaire au scolaire. Approches empiriques. L’Harmattan.

Montmasson-Michel F. (2022). Lumière sur les Atsem, ces actrices de l’ombre des écoles maternelles. The Conversation [billet de blog]. https://theconversation.com/lumiere-sur-les-atsem-ces-actrices-de-lombre-des-ecoles-maternelles-163823

Ravez C. (2022). La rentrée de la recherche, côté cour… de récréation. Cahiers pédagogiques 579. https://www.cahiers-pedagogiques.com/la-rentree-de-la-recherche-cote-cour-de-recreation/

Roux-Baron I., Cèbe S. et Goigoux R. (2017). Évaluation des premiers effets d’un enseignement fondé sur l’outil didactique Narramus à l’école maternelle. Revue française de pédagogie 201, 83-104. https://doi.org/10.4000/rfp.7284

Ulmann A.-L. et Garnier P. (dir.) (2020). Travailler avec de jeunes enfants. Enquête sur les pratiques professionnelles d’accueil et d’éducation. Peter Lang.

Wagnon S. (2017). Les jeux Decroly, prototype des jeux éducatifs ? Carrefours de l’éducation 43, 122-140. https://doi.org/10.3917/cdle.043.0122


1 réflexion sur « L’école maternelle en dix mots »

  1. Le numéro 583 (février 2023) des Cahiers pédagogiques sera consacré à l’école maternelle.

    Et pour continuer à “aller plus loin” sur la littératie précoce, le jeu ou les fiches, entre autres :
    Gélin O. et Joigneaux C. (2019). Littératies précoces à l’école maternelle. Différenciation et inégalités, Recherches 71, 169-184. https://www.revue-recherches.fr/wp-content/uploads/2022/01/169-184_R71_JoigneauxGelin.pdf
    Joigneaux C. (2019). A quoi jouent les élèves de maternelle ? Des conceptions pédagogiques aux pratiques de classe. Emulations 29, 59-71. https://ojs.uclouvain.be/index.php/emulations/article/view/18693
    Joigneaux C. (2015). Les élèves de maternelle face aux fiches. Dans S. Bonnéry (dir.). Supports pédagogiques et inégalités scolaires. Études sociologiques (p. 83-108). La Dispute.

Laisser un commentaire

Votre adresse e-mail ne sera pas publiée.

Ce site utilise Akismet pour réduire les indésirables. En savoir plus sur comment les données de vos commentaires sont utilisées.