Biodiversité, nature : apprendre à vivre en symbiocène ?

La biodiversité et le climat sont les deux enjeux majeurs de l’Anthropocène. Après un été marqué dans notre pays par une sècheresse généralisée et nombre de feux et « mégafeux » de forêts, il semblerait que le changement climatique soit désormais dans tous les esprits. En est-il de même pour la question de l’effondrement de la biodiversité ? Malgré le fait que la Covid 19 ait révélé les étroites interactions entre les êtres vivants, le lien entre le développement des maladies émergentes et la biodiversité[1] ne semble pas avoir été pleinement réalisé. La COP15[2] (Conference of the Parties to the Convention on Biological Diversity) est moins médiatisée que les COP climat.

Qu’en est-il de la diffusion de ce concept de biodiversité dans l’enseignement ? Les réponses données par des formateurs en EDD  – éducation au développement durable- lors d’un stage PNF (du plan national de formation)  d’avril 2022 sont significatives à cet égard. À la question « pourquoi enseigner dehors » au sein d’un atelier consacré à « EDD et culture scientifique — la place du terrain », ces formateurs ont cité la reconnexion à la nature, l’observation… mais pas la biodiversité, que l’on peut considérer comme étant le concept scientifique de la nature.

Effectivement, la question de la reconnexion des enfants à la nature est devenue une actualité brulante dans la période post-Covid[3], même si les initiatives de classe dehors ne datent pas d’hier[4]. Les recherches récentes à ce sujet ont été mobilisées lors du colloque « Les pratiques d’éducation par la ‘nature’ » (en juillet 2022). Cette dénomination rassemble les démarches de « pédagogie par la nature », d’« éducation par la nature », d’« éducation en plein air », d’« écoles-forêt » ou encore d’« école/classe dehors ». Elles s’attachent à étudier « l’ensemble des pratiques scolaires ou non scolaires (…) visant à mettre directement, cognitivement et sensoriellement, les enfants en relation avec cet environnement ». Ce mouvement vers plus de nature à l’école[5] vient contrebalancer des tendances qui prévalaient jusqu’alors dans les instructions officielles, où la place de la nature s’est réduite au fur et à mesure que montaient les préoccupations relatives au développement durable, en particulier depuis les circulaires de 2004. Parallèlement, face aux enjeux d’effondrement de la biodiversité, les recherches en éducation s’accordent sur la nécessité de développer à l’école des relations significatives avec la nature, au service de sa protection.

Si l’approche sensible apparait première, les approches artistiques, les récits mettant en scène de nouvelles formes de coopération entre vivants[6], posant la question de l’empathie avec le monde naturel non humain, du care, ont aussi toute leur place. Ces approches, qui envisagent le vivant de façon systémique dans ses interdépendances, reconnaissent l’importance fondamentale du lien d’appartenance de l’être humain à la nature (Boelen, 2020). Cette restauration du lien humain-nature est au programme de la Décennie pour la restauration des écosystèmes ouverte par l’UNESCO en 2021.

Les connaissances naturalistes sont liées à cette approche sensible. De plus, l’enseignement scientifique en plein air permet aux élèves de s’engager dans un apprentissage scientifique authentique caractérisé par des environnements imprévisibles, l’incertitude et les essais et erreurs. À cet égard, la place montante des sciences participatives à l’école est le reflet de leur développement dans la société civile.

En contexte de crises écologiques et sanitaires mondiales, les données ne sont plus seulement des actants de la rationalité scientifique ou décisionnelle : elles sont des embrayeurs politiques et anthropotechniques majeurs. (…) Pour le décideur public et le responsable territorial, ces démarches peuvent parfois répondre à une recherche de nouveaux leviers d’engagement, d’intéressement ou de mise en capacité délibérative des publics. Agencements à partir desquels s’instaurent potentiellement de nouvelles configurations politiques, coopératives, cognitives et scientifiques.” (Carmes, 2020)

Ainsi ces dispositifs d’apprentissage viennent potentiellement reconfigurer la place des différents actrices et acteurs, de façon horizontale, comme dans l’INRAE living lab, qui rassemble associations, chercheur·ses et populations locales. Car l’éducation à la biodiversité recouvre plus que l’observation et l’investigation scientifique : les questions de protection, conservation et régénération de la biodiversité s’inscrivent dans des espaces sociaux, habités de multiples actrices et acteurs qui en font une question sociétale hyper vive. Les chercheur·euses en didactique proposent de les compléter par des démarches d’enquête, associées à des démarches critiques et de problématisation.

On peut imaginer un continuum entre démarche d’investigation en sciences, tel qu’entendu dans le champ de la didactique des sciences en France, et démarche d’enquête sur des QSV, le positionnement sur ce continuum sera déterminé par la marge d’autonomie, la place des approches sociales et éthiques, les superpositions des échelles spatiales et temporelles, la prise en compte des controverses et des incertitudes et le degré d’engagement pris par les élèves au cours et à la suite de l’enquête.” (Simonneaux, 2020)

Pour intégrer la complexité et l’incertitude de cette question sociétalement hyper vive les chercheurs·euses en appellent à des formes éducatives complémentaires aux disciplines, pouvant être intégrées aux curricula et examens pour ne pas être reléguées à des activités périscolaires. Ces modalités didactiques (débat, jeu de rôles, web2, serious game…) mobilisent des références interdisciplinaires, sociopolitiques et scientifiques dont l’ambition est dans le développement de connaissances et d’habiletés, mais surtout dans les capacités des élèves à projeter des futurs possibles, leurs capacités à s’engager dans une perspective d’éducation au politique, aux questions de la cité.

Enfin, les démarches dites whole school approach ciblent l’échelle de l’établissement scolaire comme unité privilégiée de la mise en œuvre d’une EDD transformative, au contact du monde socio-écologique, en gardant à l’esprit que la classe n’est pas le seul lieu des apprentissages, et les relations éducatives s’inscrivent dans d’autres espaces (Curnier, 2018). S’inspirant des stratégies de gestion adaptative utilisées en écologie de la restauration, Hecht et Crowley (2019) préconisent d’accorder en éducation une attention particulière aux lisières et aux espaces de transition, qui jouent un rôle dans le maintien de la santé des écosystèmes. L’éducation se déroule dans une série de contextes à l’intérieur et à l’extérieur des écoles. Prendre en considération les façons dont ces éléments dynamiques interagissent de manière complexe et multiscalaire permet de mieux soutenir la résilience des systèmes.

Les éducations aux processus de la nature, au vivant et à un développement désirable sont au cœur de la tribune publiée à la rentrée par un collectif de chercheur·ses[7] sur les questions de choix pour l’école français du XXIème siècle. Elles et ils demandent que les attributions du ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse fassent mention de l’éducation à la transition écologique. L’éducation à la biodiversité n’interroge rien de moins que notre mode de vie et nos valeurs. Elle suppose de penser en termes d’interdépendance, de réinventer nos relations aux vivants dans une conception d’un monde commun aux humains et non humains. « L’intelligence la plus rigoureuse doit être connectée à la sensibilité la plus vibrante » (Morizot, 2020, p. 66). Dans son ouvrage, la 3ème voie du vivant, le biologiste Hamant pointe la nécessité de réconcilier la vie avec les cycles terrestres, et propose de substituer à l’infini des besoins l’infini des relations[8].

Il s’agit bien de « changements transformateurs » comme le soulignent l’IPBES (Intergovernmental Science-Policy Platform on Biodiversity and Ecosystem Services, l’équivalent du GIEC pour la biodiversité)  et la Fondation pour la recherche de la biodiversité[9]. Des changements qui permettraient d’entrer dans le Symbiocène, une nouvelle ère d’harmonie entre vivants, humains et non humains (Albrecht, 2014) . Autant de questions abordées dans ce Dossier de Veille hors-série : « Apprendre en Anthropocène. Éduquer à la biodiversité ».

Bibliographie

Albrecht, G. (2014). Ecopsychology in the Symbiocene. Ecopsychology, 6(1), 58‑59. https://doi.org/10.1089/eco.2013.0091 Carmes, M. (2020). Introduction. Les métrologies citoyennes : perspectives et enjeux techno-politiques des données. Les Cahiers du numérique, 16(2-3‑4), 9‑25. https://doi.org/10.3166/LCN.2020.001

Curnier, D. (2017). Quel rôle pour l’école dans la transition écologique ? Esquisse d’une sociologie politique, environnementale et prospective du curriculum prescrit [Thèse de doctorat en Sciences de l’environnement, UNIL Faculté des géosciences et de l’environnement]. http://serval.unil.ch

Hamant, O. (2022). La troisième voie du vivant. Odile Jacob.

Hamant, O. (Réalisateur). (2020). La résilience du vivant, ou comment construire sur ses faiblesses pour co-exister dans l’anthropocène. In ECOLE URBAINE DE LYON – Podcasts du Cours public : . https://ecoleurbainedelyon.universite-lyon.fr/version-francaise/podcasts-du-cours-public-la-resilience-du-vivant-ou-comment-construire-sur-ses-faiblesses-pour-co-exister-dans-l-anthropocene–136778.kjsp?RH=1510909846029

Hecht, M., & Crowley, K. (2020). Unpacking the Learning Ecosystems Framework : Lessons from the Adaptive Management of Biological Ecosystems. Journal of the Learning Sciences, 29(2), 264‑284. https://doi.org/10.1080/10508406.2019.1693381

Morizot, B. (2020). Raviver les braises du vivant : Un front commun. Actes Sud.

Simonneaux, J., & Simonneaux, L. (2018). La démarche d’enquête :Introduction. In La démarche d’enquête (p. 9‑21). Éducagri éditions. https://doi.org/10.3917/edagri.simon.2018.01.0009

Notes


[1]Ce lien entre biodiversité et développement de maladies émergentes a été établi à partir de travaux d’épidémiologie, de zoologie, de santé publique, d’écologie des maladies, de pathologie comparative, de médecine vétérinaire, de pharmacologie, de santé de la faune sauvage, de modélisation mathématique, d’économie, de droit et de politiques publiques. Plus de 70 % des maladies émergentes (Ebola, Zika, Nipah) sont causées par des microbes zoonotiques qui se propagent par contact entre les animaux sauvages, le bétail et les êtres humains (IPBES, 2020).

[2] La COP15 (Conference of the Parties to the Convention on Biological Diversity), prévue en octobre 2020 en Chine a été reportée à de multiples reprises et doit se tenir en décembre prochain à Montréal. La Déclaration de Kunming, adoptée en 2021, pose les principes d’un cadre post-2020 ambitieux : intégration de la biodiversité dans toutes les prises de décisions ; suppression progressive et réorientation des subventions néfastes ; renforcement de l’état de droit ; reconnaissance de la participation pleine et effective des peuples autochtones ; mécanisme efficace de suivi des progrès, etc.

[3] Le numéro spécial des Cahiers pédagogiques « Faire classe dehors », les ressources du réseau Canopé « les essentiels pour faire classe dehors » Et prochainement les rencontres internationales de la classe dehors. Et nombres d’ouvrages comme À l’école de la nature, on sort de Nathalie Roux, 2021 ;  L’école dans et avec la nature de Corine Martel et Sylvain Wagnon, 2022 ; Enseignant trappeur pourquoi pas de Philippe Varennes, 2017.

[4] Voir en particulier les sites tous.dehors.be, maclassedehors.com, les propositions du collectif « profs en transition », celles du Réseau école et nature.

[5]Tribune dans Le Monde du 13/06/2022 d’un Collectif « Nous avons besoin de politiques ambitieuses pour permettre à chacun de vivre des expériences de nature dès le plus jeune âge».

[6] Marquant l’avènement d’une nouvelle ère, appelée selon les auteurs Chtulucène ou Symbiocène

[7] Une éducation au développement durable pose la question du choix que nous avons à faire d’une école française pour le XXIe siècle

[8] Une étude en écologie forestière montre qu’en situation d’abondance la compétition est la règle, tandis qu’en situation de pénurie, c’est la coopération qui prévaut au service de la survie du groupe. (Cholet et Michalet, 2001). Au contraire des systèmes technologiques, les systèmes biologiques privilégient la robustesse à l’optimisation, en particulier par des jeux de redondance (Hamant, 2022). Dans Cholet, Michalet, gradient in alpine plant Ecology, 2001

[9] Fondation pour la recherche sur la biodiversité : Osons les changements transformateurs !



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