Qu’est-ce que l’économie de l’éducation?

L’inscription de « l’économie de l’éducation » au programme de l’agrégation de Sciences Économiques et Sociales à la session 2023 révèle l’importance de ce champ d’études en économie :  ce choix implique une production scientifique vaste et donc une réelle institutionnalisation du thème dans la discipline.  En l’absence d’une note de cadrage rédigée par le jury de ce concours de recrutement des professeur.es de lycée dans cette discipline, ce billet ne propose pas d’analyse synthétique des auteurs·trices et des nombreuses publications présentées dans la bibliographie indicative de 13 pages : il cherche à comprendre les racines et les ressorts du couple « économie-éducation ». Car cette alliance ne va pas de soi.

Pour le grand public, l’économie est une discipline centrée sur l’analyse du marché de l’emploi et des marchés financiers : c’est vrai, du moins en partie… Il s’agit d’une définition trop restrictive des champs couverts par la discipline puisque les chercheurs en économie analysent tous les facteurs humains liés au développement de la société (Guyon, 2018). Et l’éducation est un facteur crucial ainsi qu’un outil majeur du développement d’un pays.

L’alliance entre économie et éducation est le fruit d’une histoire récente (1), dont les approches et les usages scientifiques se renouvèlent constamment (2). Ainsi, depuis plusieurs décennies, l’économie de l’éducation est devenue un outil majeur au service des politiques éducatives, non sans alimenter certaines controverses (3).

 

La naissance de l’économie de l’éducation : produit de l’impérialisme économique en sciences sociales

L’économie de l’éducation se constitue comme un champ scientifique à part entière dans la seconde moitié du XXe siècle aux États-Unis, dans un contexte d’avènement d’une éducation de masse et de formulation du droit à l’éducation à travers le monde.

Si les fondateurs de la discipline (cf. Adam Smith, La Richesse des nations, 1776) avaient déjà réfléchi sur l’éducation, l’économie de l’éducation se structure dans les années 1960 sous l’influence de Théodore Schultz, de Gary Becker et de Jacob Mincer. Ces derniers fondent une école de pensée qui prend le nom de « théorie du capital humain », terme utilisé pour embrasser toutes les connaissances accumulées par les individus qui sont créatrices de richesses tant au niveau individuel que collectif (Gurgand, 2005). Figure la plus emblématique de ce groupe d’économistes, Gary Becker s’intéresse à l’éducation, au même titre qu’aux crimes, à la famille ou aux usages du temps des individus. Père de l’impérialisme économique, approche scientifique pour laquelle il reçoit le prix Nobel d’économie en 1992, il a ainsi étendu les outils d’analyse de l’économie à un large spectre de comportements humains non marchands. Toutes ses approches sont fondées sur l’hypothèse selon laquelle les individus se comportent invariablement d’une manière rationnelle pour maximiser l’utilité de leurs actions, et ce à des fins égoïstes. La théorie du capital humain selon Becker postule ainsi que l’éducation est un investissement que font les individus pour maximiser leurs richesses futures : considérés comme plus productifs sur le marché du travail, les diplômés percevront (en théorie) un salaire plus élevé.

Cette approche de l’éducation s’est cependant heurtée à de nombreuses critiques. Pour ses détracteurs, Becker présente l’éducation comme une simple décision individuelle, et néglige donc les contraintes financières, culturelles ou sociales qui pèsent sur chacun·e (Gurgand, 2005). Par ailleurs, la théorie du capital humain a été perçue comme un moyen de légitimer les différences de salaire et donc de richesse : comme l’économiste suppose que l’éducation améliore la productivité des travailleurs·ses, les écarts de rémunération se justifient proportionnellement à l’investissement éducatif (Gurgand, 2005). Enfin, le terme même de « capital humain » a fortement divisé : ce concept rompt avec l’opposition entre capital et travail, en transformant le salarié en détenteur d’un capital grâce à l’accumulation de son savoir et de ses compétences.

En opposition à la théorie du capital humain, Kenneth Arrow (prix Nobel d’économie en 1972) et Michael Spence (prix Nobel d’économie en 2001) se sont également penchés sur la question de la valeur du diplôme sur le marché du travail dans les années 1970. Ils développent alors les théories du signal et du filtre, émettant l’hypothèse que les études ne constituent pas un investissement visant à augmenter le capital humain, mais un moyen de sélection (Fraisse-d’Olimpio, 2009). Le diplôme est simplement un signal signifiant à l’employeur que l’agent recruté est compétent grâce à un tri opéré au préalable par des institutions scolaires et d’enseignement supérieur. Le diplôme est alors considéré comme une information clé pour les recruteurs, et non comme un facteur qui augmenterait la productivité des travailleur·ses.

Ce qui intéresse principalement les chercheurs dans un premier temps, c’est la relation formation-emploi, l’impact de l’éducation au niveau microéconomique (à l’échelle de l’individu et de l’entreprise), ce qui les place en position d’extériorité par rapport au système éducatif et à son fonctionnement (Delamotte, 1998). L’économie de l’éducation est donc née d’une préoccupation liée à la question de la rentabilité de l’éducation sur le marché du travail, et d’une extension du domaine de la recherche en économie à des pans de la société qui étaient traditionnellement réservés aux autres sciences sociales, et en particulier à la sociologie.  

 

Extension du domaine de la recherche

Les économistes ont prolongé ces premiers travaux centrés sur l’individu ou sur l’entreprise en s’intéressant aux effets de l’éducation sur la société dans son ensemble (approches macroéconomiques). Ainsi, la participation de l’éducation à la croissance économique a constitué un autre champ d’études important. E. F. Denison (1962) s’est attaché à mesurer la contribution de l’éducation à la croissance des États-Unis sur la période 1910-1960 (Denison 1962, repris par Delamotte, 1998). Dans son sillage, Carré, Dubois, et Malinvaud publient une recherche en 1973 qui visait à identifier cette contribution dans la croissance française (Carré, Dubois et Malinvaud, 1973 repris par Paul, 2007). Ils ont mis au jour qu’entre 1913 et 1963, la qualité du travail, en particulier grâce à l’amélioration de l’éducation, a représenté 0,6 des 2,1 % du taux de croissance moyen annuel en France sur cette période. Dans les années 1980, les économistes ont par la suite affiné ces premiers résultats en reliant éducation et progrès techniques par l’analyse des bénéfices de l’innovation sur la croissance d’un pays.

En parallèle, les chercheur·es en économie se sont intéressé·es au fonctionnement du système éducatif. Influencé·es par l’organisation scientifique du travail, ils et elles ont essayé de définir quels seraient les systèmes éducatifs les plus efficaces et déterminé les facteurs d’optimisation de l’organisation des systèmes scolaires, en analysant les niveaux et les types de formation des enseignant·es, les équipements pédagogiques, le taux d’encadrement susceptibles de maximiser le niveau de connaissances des élèves ou de minimiser les couts liés à une éducation efficace… mais moins chère (Paul, 2007). Les contenus pédagogiques des enseignements (choix des objets, programmes, méthodes et pratiques des enseignants…) ne pouvaient seuls suffire à expliquer la réussite ou l’échec scolaire : les aspects financier, matériel et fonctionnel de l’École devaient pour cela également être pris en compte. En France, les premiers travaux portés par l’Institut de Recherche de l’Éducation (IREDU, Université de Dijon), fondé en 1971 par Jean-Claude Eicher, ont porté sur le coût, le financement et le rendement de l’éducation. L’IREDU a joué un rôle majeur dans le développement et la diffusion en France de l’économie de l’éducation, en prolongeant dans un premier temps les travaux des promoteurs américains de la théorie du capital humain, puis en intégrant au sein de ces équipes des sociologues qui continuent de nourrir les recherches de l’Institut.

Depuis une vingtaine d’années, les économistes ont encore davantage élargi les frontières de leur discipline, et par extension celles de l’économie de l’éducation. Amartya Sen, professeur d’économie et de philosophie à Harvard, prix Nobel d’économie en 1998 a développé des indicateurs pour mesurer le bien-être collectif, qui comprennent, entre autres, la santé, l’éducation, les relations sociales ou encore la sécurité. Il a ainsi ouvert un champ d’analyse permettant de mesurer dans le domaine de l’éducation le bien-être des enfants à l’École (Guyon, 2018). C’est notamment le cas d’un vaste projet de recherche (Yann Algan, Ghazala Azmat, Axelle Charpentier, Élise Huillery, Julien Grenet, 2015) portant sur l’évaluation des politiques de mixité sociale dans les collèges qui prend en compte, entre autres, le ressenti des élèves sur le climat scolaire, l’évolution de leurs ambitions ou encore l’estime de soi. Ces approches sont aujourd’hui fortement considérées par certaines politiques éducatives, qui dissocient amélioration des résultats scolaires à court et moyen terme, et conséquences positives sur le marché du travail des années plus tard (Guyon, 2018).

 

L’économie de l’éducation, entre science et expertise

En l’espace de soixante ans, l’éducation est devenue un sujet central pour les sciences économiques. Les économistes ont multiplié les analyses empiriques pour tester les hypothèses théoriques et surtout pour évaluer les politiques publiques. De ces travaux ressort que l’éducation est un investissement dont le rendement est élevé : les politiques éducatives sont ainsi devenues des outils majeurs du développement économique, et en particulier dans les régions du monde les plus pauvres. La Banque Mondiale, l’OCDE et l’Union Européenne en ont fait une priorité (Gurgand, 2005). En 2000, la stratégie de Lisbonne fondait tous ces espoirs dans les vertus d’une économie de la connaissance pour relancer la croissance des pays européens. Le couple économie-éducation est ainsi devenu une arme de décision politique centrale au niveau international. Non sans soulever bien des questions.

Marquées par une approche de l’économie dite orthodoxe dominante dans le champ universitaire (qui postule la rationalité de l’individu et la maximisation de l’utilité)[1], ces politiques visent la rentabilité individuelle de l’éducation et l’efficacité financière des systèmes éducatifs, au détriment des valeurs d’égalité et de justice sociale (Jabbar et Menashy, 2021). Cela se traduit, notamment dans les sociétés européennes, par une deuxième vague de massification scolaire depuis les années 1980, mais sans augmentation conséquente de la dépense publique d’éducation, au contraire des phases précédentes d’augmentation des effectifs scolaires (Piketty, 2019 repris par Cardon-Quint 2020). Ces politiques éducatives – dépenser mieux, mais pas plus – sont en partie le fruit de travaux d’économistes américains comme Éric Hanushek (1994) (Cardon-Quint, 2020). Cette représentation sous-tend en France la promotion de nouvelles pratiques managériales (New Public Management) dans l’Éducation Nationale depuis le début des années 2000, notamment par le biais de la Loi Organique relative aux Lois de Finance (LOLF) à partir de 2001. La LOLF a introduit un modèle managérial de gestion par la performance, inspiré des entreprises privées. En d’autres termes, chaque politique publique se voit allouer des crédits auxquels correspondent des objectifs, évalués par des indicateurs. Cette budgétisation par programme est ainsi tournée vers les résultats de l’action publique et non vers les moyens matériels et humains qu’elle met en œuvre. Produit de cette nouvelle pratique managériale, la politique de dédoublement des classes de CP et CE1 en zones d’éducation prioritaire révèle une efficacité limitée (Merle, 2022), alors que c’est l’ensemble du budget de l’École élémentaire en France qui devrait être révisé à la hausse tant il est plus restreint que ceux alloués dans les autres pays de l’OCDE : on compte en France 19,5 élèves par enseignant contre 15,4 en Allemagne ou 11,7 en Italie. Ces moyens limités contribuent à expliquer en partie les faibles compétences des élèves français aux évaluations internationales TIMSS. L’objectif louable de dépenser mieux n’exclut pas la nécessité de dépenser plus (Merle, 2022).

 

Conclusion

Comme une sorte de mise en abîme, l’inscription au programme de l’agrégation de SES de « l’économie de l’éducation » devrait ainsi permettre à ces futurs acteur·trices du système éducatif – du secondaire comme du supérieur – de comprendre les transformations des façons de penser l’éducation, de plus en plus « gouvernée par les nombres » et par des logiques économiques.

 

Références citées dans ce billet

Évènement scientifique en lien

  • 50 ans de l’IREDU. Colloque. 30 juin 2022. Dijon: https://iredu.u-bourgogne.fr/actualites/programme-de-la-journee-du-30-juin-2022.html

 

[1] Cette conception de l’économie s’oppose à l’économie dite hétérodoxe. L’économie hétérodoxe est une expression valise qui englobe les approches économiques alternatives, allant des théories marxistes aux approches féministes. Marginalisé.es au sein des universités, ces chercheur.es incluent dans leur raisonnement scientifique les contraintes politiques, les contingences historiques, ou encore les variables sociologiques et culturelles pour comprendre les phénomènes économiques.


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