Justice, méritocratie et classes moyennes

Un colloque organisé par l’UMR Education et Politique en mai dernier réunissait plusieurs contributions de sociologues autour du thème « repenser la justice dans le domaine de l’éducation et de la formation ».

Parmi les différents sujets abordés, celui de l’épuisement d’un certain modèle méritocratique ou du désenchantement du projet d’égalité des chances est souvent revenu, tel un fil rouge, dans les débats.L’inflation scolaire, ouvrage de Duru Bellat paru en janvier dernier, a notamment eu un certain retentissement public qui, mêlé à d’autres aspects tels que les interrogations autour du « collège unique » ou celles concernant les comportements « déviants » des élèves, concourent à un sentiment de remise en causes des croyances, réelles ou mythiques, qui légitimaient le système éducatif depuis le début du 20° siècle. Les classes moyennes jouent un rôle central dans ce cadre, tant le sort de l’école républicaine semble leur avoir été longtemps lié en France.
Antoine Prost
montrait notamment, à travers le cas d’établissements bordelais des années 30, que si les collèges étaient marqués par une diversité sociale certaine, les grandes classes et les études longues étaient massivement investies par les classes moyennes. Ce sont ces dernières, plus que la bourgeoisie, qui étaient les plus familières du latin et des humanités, alors culture de référence de l’académie.

François Dubet soulignait pour sa part que ces classes moyennes (dans lesquelles les enseignants occupent une position éminente) avaient fortement soutenu, avec les élites, le principe d’égalité des chances fondé sur le « mérite » scolaire.
Ce dernier n’est pas dénué d’un certain « darwinisme social », puisqu’il repose sur l’idée que ceux qui ont réussi dans les écoles sont légitimement fondés à occuper les meilleures places dans une société socialement très inégale, ce qui dans la réalité sociale de l’école assure avant tout la légitimité des classes supérieures et moyennes.
A l’inverse, un autre principe pourrait être mis en avant, celui de l’égalité de base : quel doit être le lien juste entre les inégalités issues de l’école et la situation professionnelle en aval ? Dans quelle mesure les différences de réussite scolaire peuvent-elle justifier des écarts de destin social, voire se transformer en marqueur d’incapacité sociale ?
Or, poussé à son terme, le principe d’égalité de base n’est pas toujours compatible avec celui d’égalité des chances, estime Dubet, qui pointe d’ailleurs avec ironie l’opposition fréquente à la notion de « SMIC » culturel dans le monde éducatif, au nom de « l’excellence pour tous », alors que la même notion de revenu minimum dans le monde du travail est considérée comme un acquis social.
Par ailleurs, la justice n’est pas tout, et Dubet de relever qu’elle ne peut prétendre répondre toujours à des questions telles que les contenus des enseignements, le bien-être ou la dignité des élèves.
Le débat sur l’école mérite donc de s’ouvrir à une plus grande diversité de principes et ne pas être confisqué par les catégories sociales dont les intérêts se sont largement confondus avec la promotion du modèle méritocratique.

Agnès Van Zanten observait elle aussi que les classes moyennes qui ont été le principal moteur de l’école publique ressentent un « envahissement par le bas » dû à la massification. Comment y répondent les parents de ces catégories sociales ? Ceux qui n’ont pas le capital économique suffisant pour des stratégies de contournement (lieux de résidence « protégés » liés aux choix du «bon » établissement par exemple) peuvent développer des stratégies originales pour « coloniser » certains établissements, par une présence active et en connivence avec le directeur, principal ou proviseur, afin de lutter contre le déclassement de l’établissement.

Il y a sans doute d’autres voies à explorer que le seul constat fataliste de l’inadaptation de certaines élèves d’origine populaire à la culture scolaire, plaidait Bernard Lahire. Après avoir compris, avec la notion d’habitus bourdivine, l’écart entre les dispositions familiales populaires et celles de l’école, on sait maintenant aussi qu’il n’y a pas qu’une logique « bloc contre bloc ». A l’intérieur du patrimoine de dispositions d’un élève, même si la tendance globale est plus ou moins favorable aux attentes scolaires, il peut y avoir des dispositions favorables à tel ou tel aspect de la réussite scolaire, des « « talents » ou des ressources diverses, qui peuvent être exploités et mobilisés dans certains contextes.Autrement dit, la voie de la réussite ou de l’échec scolaire n’est pas unique et univoque.


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