GreenComp : Un nouveau cadre de compétences européen

Les instances supranationales influencent les curricula. Si, lorsque l’on parle de compétences, on pense spontanément à l’OCDE et aux tests PISA, c’est d’abord l’Europe, grande productrice de cadres de compétences, qui a orienté les grandes catégories du S4C – socle commun de connaissances et de compétences.

On peut noter un changement de sémantique sur cette éducation, passant de l’ESD — ESD, Education for Sustainable Development – à cette éducation à la durabilité environnementale — sustainability education. Elle est à rapprocher des analyses développées par plusieurs chercheurs en éducation, dont les chercheurs de l’école de Genève (Pache et Lausselet, 2019 ; Curnier, 2017) qui ont développé les concepts de durabilité forte conçue comme un dépassement du dualisme Nature/culture et qui souligne la nature possède une valeur intrinsèque, il n’y a pas de substitution possible au capital naturel, et la croissance économique ne peut être découplée rapidement de l’utilisation de ressources naturelles (CSEN, 2022, à paraitre) et Lange qui décrit la posture « d’une éducation forte qui vise la transformation sociétale » (2020).

La parution le 14 janvier de GreenComp[1], the European sustainability competence framework, un nouveau cadre européen de compétences en matières de durabilité, fait de l’éducation à la durabilité un domaine prioritaire des programmes d’éducation et de formation européenne.

  Les cadres européens de compétences  
– Le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) (2001) a consacré l’importance de l’enseignement des langues dans les sociétés modernes, dans une visée de compréhension interculturelle et de coopération.
– Le cadre des compétences clés, support des deux Socles communs institués dans l’Éducation nationale, a fait l’objet d’une récente présentation graphique en anglais, est présenté les compétences de base nécessaires dans une société fondée sur la connaissance (2006, rénové en 2018).  
– Le cadre européen des compétences entrepreneuriales EntreComp (2016) détaille la compétence clé « d’esprit d’initiative et d’entreprise » en vue de créer une passerelle entre le monde de l’éducation et le monde du travail.
– Le cadre des compétences numériques (Digital Competence Framework for Citizens, 2017 décliné en DigComp 2.1 qui a donné naissance au CRCN, Cadre de référence des compétences numériques), valorise la place du digital dans la vie des citoyens  
– Au-delà des compétences clés, le Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie (2020) a pour objectif de promouvoir et protéger la démocratie, les droits de l’homme et le dialogue interculturel, et de prévenir l’extrémisme violent et la radicalisation dans un contexte marqué par la multiplication d’attentats terroristes.    

L’ambition de GreenComp est de mettre en lumière les compétences nécessaires à la transition écologique pour soutenir la mise en place de formations inclusives et de qualité sur le changement climatique, la biodiversité et la durabilité, ainsi que l’apprentissage tout au long de la vie. Ce cadre vise à compléter les cadres existants en se concentrant sur les compétences spécifiques à la durabilité, laissant à d’autres cadres le soin de décrire les compétences transversales ou génériques (comme par exemple le cadre des compétences clés).

L’objectif de ce référentiel est donc de servir de socle à un apprentissage transformatif qui aide les apprenants à réfléchir sur leurs connaissances, leurs hypothèses, celles des autres, et à les critiquer. Il est inscrit dans le document que ce peut conduire à des changements dans la pensée, les perceptions, les croyances et les valeurs et donc transformer la façon dont les apprenants interprètent le monde qui les entoure.

Nous vous proposons ici une présentation grands champs de compétence du GreenComp éclairés par quelques travaux en sciences de l’éducation, philosophie et sémiolinguistique. Les compétences présentes dans ce cadre sont regroupées en quatre entités : les valeurs, l’appréhension de la complexité, la visualisation du futur et l’action. Leur représentation imagée par une action de pollinisation met en scène la ruche, le pollen, les abeilles et les fleurs, permettant de rendre plus appropriable ces concepts.

La place des valeurs comme compétences

Le premier groupe de compétences est constitué de trois valeurs fondamentales. La place dévolue aux valeurs dans un cadre de compétence peut paraitre surprenante au premier abord, les cadres de compétences se déclinant habituellement en connaissances, aptitudes et attitudes (knowledge, skill, attitude), et les valeurs sont généralement incluses dans la catégorie des attitudes. Cependant, cette appréhension n’est pas nouvelle dans le cadre européen. D’une part, les valeurs étaient inscrites dès le rapport du Symposium de Berne en 1997 sur les compétences clés pour l’Europe. Dans ce document, le Conseil de l’Europe considère les compétences « comme l’aptitude générale basée sur les connaissances, l’expérience, les valeurs, les dispositions qu’une personne à développer par sa pratique de l’éducation » (cité par Meunier, 2005). Elles étaient aussi présentes dans le document DéSeCo de l’OCDE « la définition et la sélection des compétences clés ».

Par ailleurs, trois compétences de valeurs[2] (sur les vingt détaillées dans le document) sont également mises en exergue dans le Cadre des compétences démocratiques, où les auteurs·trices insistent sur le fait que d’une part les valeurs sont au cœur de la compétence démocratique et sans ces valeurs les compétences politiques peuvent servir un autres système qu’un système démocratique et d’autre part, « les valeurs et les attitudes sont des ressources psychologiques qui peuvent être activées, organisées et appliquées en adoptant un certain comportement pour réagir de façon appropriée et efficace dans les situations démocratiques et interculturelles. En tant que telles, elles constituent également des compétences sur lesquelles les individus peuvent s’appuyer, à peu près de la même manière que sur les aptitudes, les connaissances et la compréhension ».

De la même façon, les auteurs·trices du rapport GreenComp soulignent que, contrairement à ce qui est communément considéré, la connaissance n’est pas exempte de valeurs, ces dernières façonnent notre compréhension du monde. De plus ces « connaissances normatives sur la durabilité visent à identifier comment le monde devrait être ».

Le philosophe Castoriadis a travaillé sur l’imaginaire social de la société néolibérale et montré que cet imaginaire social est lié à un système de valeurs « explicite ou implicite (…) qui engendre des règles de conduite. Par règle de conduite, il faut comprendre que dans cet imaginaire social on trouve ce qui est vrai et ce qui est faux, ce qui est bon et ce qui est mauvais, ce qui est juste et ce qui ne l’est pas, ce qui est permis et ce qui est interdit » (Serpereau, 2015).

Les trois valeurs sélectionnées sont la durabilité, l’équité et la justice pour les générations actuelles et futures, ainsi que la préservation et la restauration de la nature (valuing sustainability, supporting fairness, promoting nature). Ces valeurs sont en contradiction avec celles du néolibéralisme qui promeut une liberté qui ne profite finalement qu’à une faible part de la population mondiale. L’affirmation forte des valeurs dans les deux derniers référentiels européens se dissocie d’un contexte civilisationnel où les systèmes de valeurs sont parfois présentés comme de simples opinions.

Des compétences pour affronter un monde complexe  

Pensée systémique, pensée ou esprit critique, problématisation (systems thinking, critical thinking, problem framing) sont symbolisées par le pollen qui alimente l’action des abeilles. Cette articulation est en cohérence avec la métacompétence systémique du « guide Métacompétences, Compétences, Critères et Indicateurs sur le développement durable» du Réunifedd (Réseau des universités pour la formation et l’éducation au développement durable), actuellement en cours de reconfiguration. Dans ce guide, la métacompétence systémique comprend, outre la pensée complexe, la problématisation et l’esprit critique, une compétence de vision holistique et une large culture scientifique et humaniste. Ces trois compétences du GreenComp sont aussi inscrites dans la liste des huit compétences transversales essentielles à la réalisation de tous les ODD de l’UNESCO (2017).

Il est à noter que la créativité et l’esprit critique ont fait l’objet d’un rapport de l’OCDE (2020). Ces deux compétences cognitives de haut niveau sont décrites comme capitales pour les besoins du marché du travail ; elles permettent de faire face aux défis de l’innovation dans une société marquée par le numérique, la collaboration homme-machine et l’accélération — décrite dans les travaux de l’urbaniste Virilo et du sociologue Hartmund Rosa. Elles sont aussi présentes dans le rapport du World economic forum 2020 où elles font partie des cinq premières compétences[3] sur les quinze sélectionnées comme étant celles du futur.

Cependant, dans le GreenComp, ces compétences de pensée systémique, d’esprit critique et de résolution de problèmes ne sont pas au service de la productivité ou de l’innovation prise pour elle-même mais sont nécessaires pour affronter les « wicked problems » de l’Anthropocène, dont les plus globaux sont le changement climatique et l’effondrement de la biodiversité. Concernant la résolution de problèmes, le rapport met en lumière le fait que des problèmes de durabilité, complexes et mal structurés ne peuvent pas à proprement parler être résolus. Il souligne la nécessité de changer le vocabulaire du domaine axé sur la résolution de problèmes et la recherche de solutions, en faveur de compétences fondées sur l’action.

  A propos des Wicked problems : hybrides, monstrueux, indéfinissables   La définition du GreenComp : Un « wicked problem » est un problème ou une question politique qui est difficile à résoudre parce qu’il est complexe et mal structuré. Il comporte plusieurs exigences incomplètes, insolubles, controversées, contestées et évolutives qui sont difficiles à reconnaître ou à relier. Il n’a souvent pas de solution unique.   Si l’on synthétise les 10 caractéristiques des wicked problems tels que définis dans l’article de Rittel Webber de 1973, ils apparaissent comme des problèmes sociaux ne pouvant être résolus par des opérations traditionnelles chaque problème est à la fois unique et enchevêtré avec d’autres questions, et peut être le symptôme d’autres problèmes ; ces problèmes sont évolutifs et en rétroaction permanente avec l’environnement ; peuvent être considérés de multiples façons, il n’y a pas de solution tranchée ; chaque choix crée potentiellement de nouveaux problèmes, une fois engagé dans un plan d’action, le changement est conséquent, et les effets irréversibles.   Dans un récent article paru dans la Revue française de pédagogie, Fabre (2021), à partir d’une étude la littérature sur le sujet des wicked problems, pose les principes nécessaires pour que l’éducation prenne en compte ces « problèmes super pernicieux »: «  1) une redéfinition du bien commun dans une perspective centrée sur l’être et non sur l’avoir 2) une prise de conscience de l’interconnectivité de tous les êtres3) la définition d’un apprentissage impliquant un changement radical, prenant en compte tous les aspects de la personnalité, qu’ils soient intellectuels, émotionnels ou sociaux »  

Si l’on compare les critères d’évaluation de l’esprit critique entre le GreenComp et le référentiel de l’OCDE, on peut noter que le référentiel GreenComp se réfère aux valeurs de durabilité tandis que le référentiel de l’OCDE en appelle au raisonnement éthique sans en détailler les composants. Par ailleurs, le référentiel de l’OCDE détaille les opérations d’analyse de façon détaillée – chercher, imaginer, faire, réfléchir – (cf annexe). Les savoirs associés à cette compétence dans le GreenComp en référence au greenwashing peuvent être rapprochés de l’analyse du sémiolinguiste Serpereau qui pointe la nécessité de la critique des  « représentations médiatiques construites et véhiculées par les (…)  médias mainstream »

Des compétences pour imaginer et créer un autre monde dans une visée prospective

Symbolisée dans le schéma proposé par des fleurs qui constituent l’expression présente de la vie dans son épanouissement et la promesse du cycle de la plante appelée à fructifier et produire des graines, pour renouveler son espèce : futures literacy, adaptability, exploratory thinking – littératie du futur, capacité d’adaptation, pensée exploratoire ou pensée créative

La première compétence se réfère à une notion de « littératie[4] » difficile à traduire en français. Présente dans de nombreux référentiels, au-delà du simple lire-écrire, la littératie positionne la maitrise du langage écrit et oral comme une base pour interagir dans toutes les sphères de la vie quotidienne– personnelle, familiale, socioculturelle et professionnelle-. Le terme deLittératie des Futurs” développé par l’UNESCO en tant que compétence du XXIème siècle, « reprend l’idée de l’alphabétisation par la lecture et l’écriture » et élargit la littératie à la conscience que le futur n’existe pas encore et à la capacité à l’imaginer.

Pour évaluer cette compétence d’imagination du futur, dans un travail de prospective territoriale mené avec des élèves Pache et al (2016) reprennent la typologie de Sterling qui décrit trois niveaux de changements :  

  • le changement conformatif : qui consiste simplement à améliorer de façon marginale l’existant avec , par exemple augmenter l’efficacité d’un moteur à essence ;  
  • le changement réformatif : qui consiste à développer des innovations permettant de faire évoluer le système, par exemple développer des moteurs électrique ou à hydrogène moins générateurs de CO2
  • le changement transformatif : qui consiste à appréhender les choses différemment, en questionnant les modes de pensée, comme repenser la mobilité et l’organisation sociale en conséquence (Curnier, 2017)

Développer une capacité d’imagination du futur de haut niveau, et pouvoir évaluer le niveau de changement envisagé suppose de la relier à une analyse du « monde de significations (…) qui permet le fonctionnement de la société » et Serpereau souligne que, dans l’imaginaire qui sous-tend notre société, « la « règle » de fonctionnement est la croissance, le toujours plus » (2015). La littérature peut contribuer à développer cet imaginaire.  Rumpala, chercheur en science politique et directeur d’une équipe de recherche sur les mutations de l’Europe et de ses sociétés, a travaillé sur le potentiel heuristique des récits de science-fiction. De tels récits nous aident à penser l’avenir et inventer les futurs, ils constituent un réservoir d’expériences de pensée qui permettent de décliner une large variété d’hypothèses. A partir de son exploration du domaine, il propose que le rapport à l’avenir soit envisagé dans le registre actif  de la « souciance » définie en lien avec «l’enjeu central d’une éthique du futur (…) de pouvoir penser préventivement des conséquences » et décliné selon la problématique : « Quels niveaux de consommation est-il possible de maintenir dans un monde aux ressources limitées ? » (Rumpala, 2018)

Des compétences d’action pour construire le monde de demain : agentivité, capabilité

Que peut être la réflexion sans l’action ? Le GreenComp la détaille en trois pôles action individuelle, collective, politique (political agency, collective action, individual initiative). Ces compétences en actes sont symbolisées par les abeilles. Cette importance donnée à l’action s’inscrit dans une appréhension de l’éducation holistique, avec les trois composantes « Tête main cœur » déjà identifiées par Pestalozzi au 18e siècle et reprises dans le Manuel de la grande transition du collectif FORTE. Elles font appel aux compétences sociales étudiées par Gaussel (2018).

  Définition de l’apprentissage transformatif dans le GreenComp When learners are encouraged to reflect and question knowledge acquisition, assimilate it, and put it into practice, transformative learning takes place28. Such learning involves cognitive (head), psychomotor (hands) and affective (heart) domains29 and encourages reflection, questioning and action. Transformative learning is learner-centred, therefore promoting student agency  

Est-ce un truisme de souligner que ces compétences d’action se développent dans l’action ? Morin et al proposent le concept du « sentiment de pouvoir agir » dont le développement est lié à l’agentivité et au sentiment d’efficacité personnelle. Elles précisent que «  la capacité des jeunes citoyens à agir ensemble se développe lorsque ces derniers ont l’occasion de participer aux prises de décision qui se présentent dans leur communauté »  En lien avec la  théorie des capabilités d’Amartya Sen, cette agentivité suppose donc que l’école soit un environnement capacitant « fournissant des occasions réelles d’implication sociale » et « une liberté de bien-être et d’opportunités (pouvant) passer par l’action ou pas (…) les jeunes peuvent choisir ou non d’agir en fonction de ce qu’ils considèrent comme valable » (Morin et al., 2019). Les travaux d’ergonomie contribuent à soutenir la nécessité de la mise en place de tels environnements capacitants dans l’école (Fenin-Oudet, 2016).

« Puisqu’ils sont particulièrement concernés par les problématiques sociales et environnementales et leurs conséquences à court, moyen et long termes, les jeunes devraient être reconnus comme des acteurs à part entière en éducation à l’environnement (Ballet et al., 2013). Cela implique qu’ils puissent avoir la liberté de créer, de modifier et d’influencer les événements » (Morin et al., 2019).

La compétence de l’action politique vient renforcer les propositions du cadre de référence des Compétences pour la démocratie où il est précisé que l’action politique démocratique peut aller jusqu’à influencer la législation, tout en interrogeant la « naturalisation des symboles légitimant l’ordre en place (…), qui complète les outils répressifs et l’organisation matérielle de la société.  (…) L’enjeu de la lutte politique est alors de renverser l’opinion dominante par une autre » (Serpereau, 2015 se basant sur des travaux de Ricoeur).

  Les compétences politiques dans les deux référentiels européens   GreenComp Examples of knowledge (K), skills (S) and attitudes (A) political agency : K: knows policies that assign responsibility for environmental damage (e.g. ‘polluter pays’); S: can identify relevant social, political and economic stakeholders in one’s own community and region to address a sustainability problem; A: demands political accountability for unsustainable behaviour.   Référentiel des Compétences Democratiques : Key descriptors for knowledge and critical understanding of politics, law and human rights Advanced level of proficiency – Can describe the diverse ways in which citizens can influence policy – Can reflect critically on the evolving nature of the human rights framework and the ongoing development of human rights in different regions of the world  

Les mouvements Friday for the future et Extinction Rebellion sont cités en exemple pour leurs actions de revendication politique et ont eu une influence sur la détermination de ces compétences politiques qui vont au-delà de la citoyenneté et du respect des règles établies puisqu’elles consistent aussi à interroger la durabilité de ces règles.

… Quelle appropriation pour ce cadre élaboré pour répondre à des urgences socioécologiques ?

Ce cadre des compétences de soutenabilité corrobore de nombreux travaux de sciences de l’éducation, et sciences humaines dont nous avons donné quelques exemples. Déjà en 2013, Lange écrivait (dans l’article Curriculum possible de l’Éducation au Développement Durable) :  «une attention particulière portée à l’anticipation et à l’implication des actions entreprises, à la capacité à questionner le monde en tenant compte des échelles spatiales (le local et le global), temporelles (l’agir aujourd’hui pour un avenir souhaitable) et de complexité (les niveaux d’organisations des éco-anthroposystèmes) » (…) les « dispositions, comme celui du sens du bien commun et du partage, non seulement de connaissances, mais aussi de valeurs et de finalités, ne peut s’entendre en terme de formatage ni de dressage, mais comme élaboration de possibilités d’agir, de réagir et d’appréhender un problème lorsque celui-ci se pose » (Lange, 2013) .

Reste la question de l’application de cet axe politique fort dans les politiques nationales et de son appropriation dans les pratiques de classe et d’établissement. On peut souligner que, en France, le S4C est loin d’être implémenté complètement sur le terrain. La diffusion de tels cadres de références requiert une transposition en outils et un accompagnement des équipes.

Références

Les cadres de référence européens :

Bacigalupo, M., Kampylis, P., Punie, Y., Van den Brande, G. (2016). EntreComp: The Entrepreneurship Competence Framework. Luxembourg: Publication Office of the European Union; EUR 27939 EN;

Bianchi Guilia, Pisiotis Ulrike et Cabrera Marcelino (2022). GreenComp, The European sustainability competence framework. Luxembourg : Publications Office of the European Union.

Carretero, S., Vuorikari, R., Punie, Y., DigComp 2.1 : the digital competence framework for citizens with eight proficiency levels and examples of use, Publications Office of the European Commission, Joint Research Centre,, 2018, https://data.europa.eu/doi/10.2760/836968

Conseil de l’Europe (2001), Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR), Éditions Didier, Paris, disponible : www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_fr.pdf

European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, Key competences for lifelong learning, Publications Office, 2019, https://data.europa.eu/doi/10.2766/291008

Autres cadres de référence :

Mulnet Didier (2020) Métacompétences, Compétences, Critères et Indicateurs sur le

développement durable et son éducation : Des métacompétences DD&RS aux compétences génériques Développement Durable, en passant par différents critères pour chaque compétence jusqu’aux indicateurs (paliers de compétence) pour chacun de ces critères. Séminaire Fecodd. Réécriture Pédagogique des ODD. Réunifedd https://fecodd.fr/wp-content/uploads/2021/02/Métacompétences-et-indicateurs-DD.pdf

Renouard Cécile et al. (2020). Manuel de la grande transition. Paris, France : LLL, les Liens qui libèrent.

UNESCO (2017). L’éducation en vue des objectifs de développement durable Objectifs d’apprentissage. Paris : UNESCO.

Vincent-Lancrin Stéphan et al. (2020). Développer la créativité et l’esprit critique des élèves: Des actions concrètes pour l’école. Paris : OCDE.

Recherches permettant d’éclairer ces cadres de référence :

Curnier Daniel (2017). Quel rôle pour l’école dans la transition écologique ? Esquisse d’une sociologie politique, environnementale et prospective du curriculum prescrit. Thèse de doctorat en Sciences de l’environnement. Lausanne : UNIL Faculté des géosciences et de l’environnement.

Fabre Michel (2021). Problématologie des questions socialement vives. Repères épistémologiques pour l’école. Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, n° 210, p. 89‑99.

Gaussel Marie (2018). A l’école des compétences sociales. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 122.

Joigneaux Christophe La balkanisation du champ des recherches portant sur la littératie, symptôme du dialogue avorté entre sciences cognitives et sociologie ? Colloque « Le « social » saisi par les sciences cognitives et la génétique » 11/06/2021.

Lange Jean-Marc (2013). Curriculum possible de l’Éducation au Développement Durable : entre actions de participation et investigations multiréférentielles d’enjeux. Éducation relative à l’environnement. Regards – Recherches – Réflexions, vol. 11.

Meunier Nicolas (2005) Standards, compétences de base et socle commun. Dossier de synthèse INRP https://ife.ens-lyon.fr/vst/Dossiers/Standards/OCDE_UE/competences1.htm

Morin Émilie, Therriault Geneviève et Bader Barbara (2019). Le développement du pouvoir agir, l’agentivité et le sentiment d’efficacité personnelle des jeunes face aux problématiques sociales et environnementales : apports conceptuels pour un agir ensemble. Éducation et socialisation. Les Cahiers du CERFEE, n° 51.

Serpereau Antonin (2015). Critique des imaginaires institués et renforcement d’êtres-ensembles : pratiques médiatiques critiques et production de contre-discours. Semen. Revue de sémio-linguistique des textes et discours, n° 39.

Rittel H. W. J.,  Webber M. M. (1973). « Dilemmas in a general theory of planning ». Policy Sciences, no 4(2), p. 155-169

Rumpala Yannick (2018). Sur les ressources de la science-fiction pour apprendre à habiter l’Anthropocène et construire une éthique du futur. In : Penser l’Anthropocène. Paris : Presses de Sciences Po. p. 157‑172. Académique.

Annexe, détail des compétences critiques

Green Comp : Critial thinking, Examples of knowledge (K), skills (S) and attitudes (A):

K: knows sustainability claims without robust evidence are often mere communication strategies, also known as greenwashing;

S: can analyse and assess arguments, ideas, actions and scenarios to determine whether they are in line with evidence and values in terms of sustainability;

A: trusts science even when lacking some of the knowledge required to fully understand scien- tific claims.

OCDE 2020 : developper la créativité et l’esprit critique des élèves

 ESPRIT CRITIQUE Questionner et évaluer des idées et solutions
ChercherComprendre le contexte/cadre et les limites du problème Identifier et remettre en question des hypothèses, ou des idées ou pratiques généralement admises. Vérifier l’exactitude des faits et interprétations, analyser les lacunes en matière de connaissances
ImaginerIdentifier et examiner les théories et opinions alternatives, et comparer ou imaginer des points de vue différents sur le problème Identifier les forces et faiblesses des preuves, arguments, affirmations et convictions
FaireJustifier une solution ou un raisonnement par des critères/un raisonnement logiques, éthiques ou esthétiques. Expliquer les forces et les faiblesses
RéfléchirÉvaluer et reconnaître l’incertitude ou les limites de la solution ou du point de vue adopté Réfléchir à la solution/au point de vue adopté en fonction des différentes alternatives possibles Réfléchir à la possible partialité de son propre point de vue par rapport à celui des autres

[1] La réalisation du GreenComp a mobilisé plus de 75 expert·es et parties prenantes internationaux pendant une année, consultés à différentes étapes pour parvenir progressivement à un consensus. Le groupe comprenait des experts de l’éducation au développement durable et de l’apprentissage tout au long de la vie issus du milieu universitaire et d’instituts de recherche, des représentants de la jeunesse, des éducateurs, des représentants politiques des États membres de l’UE et des ONG. Des représentants de mouvement de jeunes ont participé à l’élaboration du GreenComp.

[2] Les valeurs démocratiques du référentiel des compétences démocratique sont la valorisation de la dignité humaine et des droits de l’homme, la valorisation de la diversité culturelle, la valorisation de la démocratie, de la justice, de l’équité, de l’égalité et de l’état de droit

[3] 1 Analytical thinking and innovation

2 Active learning and learning strategies

3 Complex problem-solving

4 Critical thinking and analysis

5 Creativity, originality and initiative

[4] Exemple de littératies : la littératie scientifique dans le rapport Pisa « capacité des élèves à analyser, à raisonner et à communiquer lorsqu’ils énoncent, résolvent et interprètent des problèmes relevant de matières différentes ». (OCDE 2006) La littératie en santé, qui englobe « la connaissance, les compétences, la motivation et la capacité à repérer, à comprendre, à évaluer et à utiliser des informations sur la santé lors de la prise de décision dans des contextes de soins, de prévention des maladies et de la promotion de la santé pour maintenir ou améliorer la qualité de vie »* . (reflis.fr)


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