Politiques de différenciation et (re)production des inégalités sociales dans l’enseignement supérieur et la recherche.

Organisé avec le soutien du Réseau d’Études sur l’Enseignement Supérieur, le colloque « La construction des inégalités dans l’enseignement supérieur et la recherche » s’est tenu les 14 et 15 octobre 2021, à l’École Normale Supérieure de Lyon.

La thématique de cet évènement scientifique s’inscrit dans une actualité récente très riche, qui (re)questionne les inégalités dans l’enseignement supérieur et la recherche : celles-ci touchent les étudiant.es, les enseignantes-chercheur.es, les personnels administratifs, et creusent des disparités croissantes entre établissements, au niveau national et international. La crise sanitaire a notamment (re)mis au jour les profondes inégalités existantes entre les populations étudiantes, rappelant que l’enseignement supérieur est un espace de production et de reproduction des inégalités sociales. L’année 2020 a par ailleurs été marquée en France par l’adoption de la Loi de Programmation de la Recherche (LPR), rebattant les cartes des statuts des professions académiques et du financement de la recherche, et attisant débats et controverses sur les nouvelles fractures engendrées par cette réforme.

L’enjeu du colloque était ainsi de questionner la construction sociale des inégalités dans l’enseignement supérieur et la recherche, dans une perspective pluridisciplinaire ancrée en sciences humaines et sociales (histoire, sociologie, sciences politiques, sciences de l’éducation et sciences économiques), et dans des aires géographiques variées.

Dans l’appel à communications, le comité scientifique a décliné la thématique autour de quatre axes. Le premier vise à identifier les acteur·trices qui définissent la nature des inégalités dans l’enseignement supérieur et la recherche, et comment ces définitions s’installent dans l’espace public. Le deuxième axe propose d’envisager les inégalités dans le temps long pour comprendre leurs évolutions, continuités et/ou ruptures, au gré des évènements historiques marquants (crises économiques, crise sanitaire, tournants politiques). Les instruments et les dispositifs au service du gouvernement des inégalités constituent un troisième angle d’approche : l’analyse, par exemple de la régulation du flux des étudiant.es dans les universités, de la sélection d’allocation de fonds pour certains établissements ou encore de dispositifs d’« égalité des chances », vise à comprendre les orientations politiques qui président à ce qui est généralement présenté comme de simples outils « techniques ». Enfin, le quatrième axe propose une réflexion sur le vécu des inégalités, et ses conséquences sur les étudiant.es et les personnels de l’enseignement et de la recherche.

 Les  travaux présentés lors de ce colloque ont ainsi permis de saisir, à l’échelle des établissements et des trajectoires étudiantes, les politiques, les instruments et les mécanismes – avérés ou dissimulés – à l’origine de ces inégalités.

Processus et procédés de différenciation des établissements d’enseignement supérieur et de recherche

Parmi les communications auxquelles nous avons pu assister, les politiques au service d’une différenciation entre établissements constituent le premier fil conducteur du colloque. Les réformes et les instruments de hiérarchisation des universités se multiplient dans le cadre européen depuis le début des années 2000, creusant les inégalités de ressources et de prestige entre universités.

Le colloque s’est ainsi ouvert en séance plénière sur la communication de Vincent Carpentier (University of London) : son travail de recherche analyse sur le temps long (1920-2020) le maintien et les transformations des inégalités dans l’enseignement supérieur britannique. Son approche, mêlant histoire et économie de l’éducation, met au jour les tournants majeurs des modes de financement des universités, principalement en Angleterre. Vincent Carpentier identifie deux régimes principaux de financements des universités, qui s’articulent autour de la crise économique de 1973. Le premier, qualifié de régime fordiste (1945-1973), est marqué par une prédominance des financements publics et par une politique de démocratisation de l’enseignement supérieur. Le second, défini comme un régime post-fordiste (1973 à aujourd’hui), est caractérisé par le recul des investissements publics et l’introduction d’un partage des couts entre les étudiant.es, l’État et le privé. C’est sur cette seconde phase, également marquée par la crise de 2008, que Vincent Carpentier a le plus longuement développé son propos dans le cadre anglais. De l’introduction des frais d’inscription pour les étudiant.es étranger.es (1967) et autochtones (1997), en passant par l’instauration de prêts étudiants garantis par l’État, jusqu’aux baisses drastiques des dotations publiques pour certaines filières (les sciences humaines et sociales en subissent de plein fouet les conséquences) dans les années 2010, Vincent Carpentier fait état d’une substitution progressive d’un financement public des Universités par un financement privé. Les conséquences de l’ensemble de ces réformes se répercutent aussi bien sur une population étudiante endettée et discriminée par son capital économique, sur l’État qui affronte une croissance de sa dette publique, que sur les établissements d’enseignement supérieur dont les inégalités de ressources budgétaires ne font qu’augmenter.

Cette politique de différenciation entre universités trouve des échos en Europe : Aliénor Balaudé (Sciences Po) a présenté son travail de thèse sur les initiatives d’excellence (« Exzellenzinitiative ») qui visent en Allemagne à faire émerger une poignée d’établissements, capables de rivaliser avec les plus grandes universités internationales. Dans un contexte de pénurie budgétaire et donc de compétition accrue, la notion d’excellence et les dispositifs de sélection qui en sont le corolaire permettent de légitimer le creusement des inégalités entre universités. Aliénor Balaudé a centré sa communication sur le cas des concepts d’avenir (« Zukunftskonzepte ») qui visent à promouvoir les universités à l’initiative d’une recherche « de pointe ». Elle s’est intéressée en particulier aux modalités et aux acteur·trices administratifs et scientifiques rassemblés au sein du Haut conseil pour la science (« Wissenschaftsrat ») qui opère cette sélection. Son travail de recherche met au jour le rôle important des acteur·trices administratif·ves au sein du Wissenschaftsrat dans la définition des critères de sélection des universités (préparation des appels à projet, choix des membres du jury…), laissant une marge de manœuvre réduite aux acteur·trices scientifiques.

Cette politique allemande n’est pas sans rappeler en France la mise en place en 2010 du Plan d’Investissement d’Avenir (PIA) dont l’objectif est de distribuer à des établissements sélectionnés une masse financière au service de projets spécifiques. C’était justement l’objet de la communication de Julien Gossa (Université de Strasbourg) qui a analysé les inégalités entre les universités induites par le PIA. Les données qu’il a collectées tendent à montrer que le PIA ne représente pas des moyens supplémentaires pour l’enseignement supérieur et la recherche, mais qu’il s’agit davantage d’un dispositif de différenciation des établissements, avec, à titre d’exemple, un nombre plus important de personnels titulaires dans les universités labellisées. La richesse du colloque sur la question des politiques de différenciation des établissements réside également dans l’analyse des acteur·trices qui portent cette compétition, parfois contre leur gré. Camille Vergnaud (Université Grenoble Alpes) a proposé une recherche sur les personnels en responsabilité à l’Université Paris Nanterre, en premières lignes pour répondre à ces appels à projets. Malgré la conscience de participer à des transformations de l’enseignement supérieur et de la recherche globalement critiquées, une réelle peur du déclassement, dans un système perçu comme de plus en plus inégalitaire, est perceptible.

Ces politiques de creusement des inégalités trouvent néanmoins des résistances : Coline Soler (ENS Paris Saclay) a interrogé l’implication des organisations syndicales dans les luttes politiques au sein de l’ESR, et en particulier au moment des débats relatifs à la Loi de Programmation de la Recherche (LPR). À travers des entretiens menés avec des membres de syndicats réformistes (SGEN, SNPTES, UNSA) et d’opposition (SUD, CGT), Coline Soler a analysé les différences de registre argumentatif de lutte contre deux mesures phares de la loi : les CDI de missions scientifiques et la création de chaires de professeurs juniors.

Productions et reproductions des inégalités sociales dans les formations supérieures

Le second point saillant du colloque porte sur les façons dont les inégalités sociales se produisent et se reproduisent à l’entrée et au cours des formations dans l’enseignement supérieur. Les communications ont principalement mis en évidence l’homogénéité des recrutements dans les formations d’élite, l’intériorisation des hiérarchies symboliques et des débouchés professionnels, ainsi que la place importante accordée aux savoirs implicites et à la culture générale pour sélectionner les meilleures candidat·es.

La communication de Lisa Laurence (Université Paris Dauphine) synthétise l’ensemble de ces dimensions. Elle a analysé comment les inégalités se cristallisent très tôt dans le secteur très hiérarchisé des formations dans le domaine de la finance. Ses travaux montrent les liens étroits entre l’accès aux nombreux métiers de la finance et le classement des formations (des grandes écoles de commerce aux BTS banque) : à chacune correspond un niveau social bien défini dans le secteur de la finance, entretenu par les services de recrutement des entreprises. La reproduction des inégalités est également alimentée par les programmes des différentes formations : celles de très haut niveau (à l’instar d’HEC) font la part belle à des enseignements théoriques et à la culture générale. En revanche, d’autres formations perçues comme moins prestigieuses sont très axées sur la pratique et sur la professionnalisation précoce des étudiant·es. Cette hiérarchie quasi figée se nourrit enfin d’une intériorisation par les étudiant·es de la place qu’ils pourront occuper au sortir de leurs études et de ce qui est prestigieux ou non dans le domaine de la finance, freinant significativement toute velléité d’ascension sociale. La question de la perception du prestige sociale a aussi été finement analysée par Magali Jaoul-Grammare (CNRS). Sa recherche consiste à étudier la représentation des professions selon deux dimensions : le degré de féminisation et le degré de prestige, à travers une enquête menée auprès de jeunes adolescent·es et adultes. Les résultats de son travail démontrent la propension à dévaloriser les professions considérées comme féminines, tendance renforcée chez les garçons et chez les individus plus âgés.

L’orientation scientifique du colloque a en outre permis de penser les modalités de recrutements des formations dites « d’excellence », éclairant les processus de reproduction sociale. Au croisement de la sociologie des élites, de la formation et de la socialisation, Lucile Belda (Université Versailles St-Quentin-en-Yvelines) a proposé une analyse des étudiant·es formé·es à la « faculté de juger » au sein de l’École Nationale de la Magistrature (ENM). La chercheuse constate une forte homogénéité des profils : ce sont majoritairement des femmes, issues de catégories sociales supérieures (enfants de cadres, d’enseignant·es ou de professions libérales). Cet entre-soi trouve ses racines dans les processus de recrutement des élèves de l’ENM. La dissertation du concours d’entrée accorde une place importante aux savoirs implicites, au capital culturel des candidat·es, lequel ne s’acquiert pas au cours d’un cursus au sein des facultés de Droit, mais davantage au contact de son entourage proche (famille, cercles amicaux). Cette question des attendus implicites trouve un écho particulier dans la communication d’Arnaud Pierrel (ENS Paris) portant sur la valeur symbolique des diplômes à l’issue des formations en alternance dans les écoles d’ingénieur. L’ouverture à l’apprentissage des métiers de l’ingénierie prend forme avec l’idée en vogue dans les années 1980 de mettre en valeur la « pluralité des excellences ». L’enjeu est de recruter des ingénieur·es aux profils diversifiés (tant en termes de savoirs techniques que d’origine sociale). Arnaud Pierrel analyse finement les principes qui président au recrutement des apprenti·es ingénieur·es : les candidat·es ne doivent pas mettre en avant leurs seules compétences techniques, mais sont également tenus de faire preuve de savoir-faire et de savoir-être proches de ceux de l’ingénieur·e (compétences managériales, gestion de projets, capacité d’organisation, etc.) – autant de prérequis implicites pour intégrer ces formations en apprentissage.

Des perspectives historiques en guise de conclusion? Citoyenneté et accès à l’enseignement supérieur

 Si l’ensemble des communications ont mis l’accent sur les logiques inégalitaires présentes au sein de l’enseignement supérieur, le travail de Gaëlle Goastellec (Université de Lausanne) a permis de faire un pas de côté historique et de penser le lien étroit entre Université et société. Dans sa présentation, elle analyse sur le temps long – du Moyen-Âge à aujourd’hui – la relation entre citoyenneté et accès aux études, dans une perspective internationale. Ses recherches permettent de penser plus largement le différentiel d’accès à des droits (politiques, sociaux, économiques) entre ceux et celles qui bénéficient d’un enseignement supérieur, et ceux et celles qui en sont exclus (en raison du statut social, du sexe, de l’origine ethnique ou religieuse). Gaëlle Goastellec dresse un panorama large des liens entre citoyenneté et accès à l’enseignement supérieur, des premières universités médiévales où les étudiants bénéficient de droits spécifiques selon les territoires politiques, aux prémices du droit de vote des femmes au début XXsiècle en Angleterre, conditionné par l’obtention d’un diplôme universitaire. La richesse de cette perspective historique ouvre des portes pour analyser aujourd’hui, à l’heure d’une citoyenneté plus inclusive dans les sociétés démocratiques contemporaines, comment le diplôme reste un élément de sélection des populations migrantes. Ainsi, comme au Moyen Âge, les lois de certains pays (Angleterre, Canada, Chine, Inde, etc.) continuent de catégoriser les individus migrants selon leurs titres universitaires, réelle monnaie d’échange pour acquérir une nouvelle citoyenneté nationale.

Pour aller plus loin avec la Veille de l’IFÉ

Endrizzi, L. (2021). Accès aux grandes écoles: le mérite en héritage. Éduveille.

Endrizzi, L. et Sibut F. (2015). Les nouveaux étudiants, d’hier à aujourd’hui. Dossier de veille de l’IFÉ, n°106, décembre. Lyon: ENS de Lyon.

Reverdy, C. (2014). De l’Université à la vie active. Dossier de veille de l’IFÉ, n°91, mars 2014. Lyon: ENS de Lyon.

Rey, O. (2007). Les “petits mondes” universitaires dans la globalisation. Dossier de veille de l’IFÉ, n°27, septembre. Lyon: ENS de Lyon.

Autres références

Barrier, J. et Picard E. (2020), Les Universitaires, combien de divisions? Lignes de fracture et transformations de la profession académique en France depuis les années 1990. Revue Française de Pédagogie, 207, 19-28.

Beaud, S. et Millet S. (2021), L’Université pour quoi faire?. Presses Universitaires de France.

Bonneau, C., Charousset, P., Grenet, J., et Thebault G. (2021). Quelle démocratisation des grandes écoles depuis le milieu des années 2000? Rapport de l’Institut des Politiques Publiques, n°30.

Cour des Comptes. (2021). Les Universités à l’horizon 2030: plus de libertés, plus de responsabilités.

Musselin C. (2020). Les paradoxes de la LPPR ou pourquoi l’annonce de moyens supplémentaires est-elle source de résistances?. Revue Française de Pédagogie, 207, 41-48.

Pasquali, P. (2021). Héritocratie. Les élites, les grandes écoles et les mésaventures du mérite (1870-2020). La Découverte.

 


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