Accès aux grandes écoles : le mérite en héritage

L’« ouverture sociale », terme qui désigne les expérimentations des grandes écoles françaises pour élargir leur vivier de recrutement, a tout juste 20 ans. C’est en effet à la rentrée 2001 que Sciences Po Paris a lancé ses « conventions d’éducation prioritaire » (CEP) pour faire bénéficier d’une voie spécifique d’accès les meilleurs bacheliers issus des lycées partenaires situés en ZEP. Beaucoup d’autres initiatives ont suivi, celle de l’ESSEC notamment en 2002 (PQPM « Une Grande École, Pourquoi Pas Moi ? »), fondée pour sa part sur un tutorat adressé aux lycéens désireux de préparer le concours d’entrée.

Toutes quasiment aujourd’hui, qu’il s’agisse des écoles d’ingénieurs, des écoles de commerce, des Instituts d’études politiques, des Écoles normales supérieures ou des autres écoles spécialisées, affichent une position favorable à l’accueil d’étudiants d’origine modeste et déploient une kyrielle de mesures au service de cet engagement, avec souvent le soutien financier de l’État, dans le cadre des « Cordées de la réussite », dispositif lancé en 2008.

Que sait-on, 20 ans après donc, de ces diverses mesures d’« ouverture sociale » ? Comment ont-elles été déployées par les grandes écoles ? Ont-elles permis d’élargir de façon effective la base de recrutement et les cohortes de diplômés des grandes écoles ? Ont-elles favorisé la mobilité sociale de leurs bénéficiaires ?

Ce billet propose de remonter un peu le temps pour comprendre leur généalogie et analyser leur contribution à la promotion d’un idéal méritocratique « ouvert ». Il s’appuie notamment sur l’enquête statistique publiée en début d’année par l’Institut des politiques publiques (Quelle démocratisation des grandes écoles depuis le milieu des années 2000 ?, IPP, 2021) et sur les travaux de Paul Pasquali, Héritocratie. Les élites, les grandes écoles et les mésaventures du mérite (1870-2020) (2021b) et Passer les frontières sociales. Comment les filières d’élite entrouvrent leurs portes (2021a, sorti des presses en 2014 et réédité en poche). Il est aussi fait référence à quelques travaux plus anciens menés au sein de l’OSC (Observatoire sociologique du changement) sous la houlette d’Agnès van Zanten.

 

Le volontarisme méritocratique fait loi depuis 2006

La mobilisation de Sciences Po Paris en 2001, largement commentée dans les médias, immédiatement très controversée, a créé une sorte de précédent. Une grande école annonçait publiquement qu’elle prenait sa part de la massification des études supérieures : elle déclarait son intention d’ouvrir ses portes à celles et ceux qui n’avaient pas eu la chance de grandir dans un environnement où la culture scolaire allait de soi, mais dont les résultats scolaires pouvaient rendre légitimes l’ambition de s’inscrire dans une filière d’élite. Les autres grandes écoles, en tête desquelles l’ESSEC déjà mentionnée, ont été en quelque sorte contraintes symboliquement de s’aligner, il s’agissait bien d’une question de positionnement (Buisson-Fenet & Draelants, 2010). Le terme d’ouverture sociale a commencé à se répandre, et la Conférence des grandes écoles s’est emparé du sujet en créant un groupe dédié dès 2005, signalant le volontarisme de ses membres en matière d’élargissement de publics accueillis.

Avant Sciences Po Paris et ses CEP, l’État n’était pas très impliqué dans la promotion d’un idéal méritocratique auprès des élèves d’origine populaire ou immigrée : quelques bourses étaient distribuées au mérite, quelques projets étaient sporadiquement soutenus ; quelques grandes figures publiques avaient incarné cet idéal, de Jaurès à Pompidou en passant par Pagnol et Camus, et la réussite sociale de ces boursiers de la République suffisait à nourrir le mythe que les frontières sociales sont franchissables si la volonté existe (Pasquali, 2021b).

En 2005, la France a besoin de consensus après les émeutes d’une amplitude inédite qui ont secoué le pays pendant plusieurs semaines. L’État se positionne à cette époque-là comme le principal promoteur de la « diversité » et de l’« égalité des chances », termes plus consensuels que celui de « discrimination positive », et moins suspects que l’ouverture sociale vue par les grandes écoles. Une première charte, préfigurant un cadre partenarial entre les établissements supérieurs et les établissements secondaires volontaires, est signée : la Charte pour l’égalité des chances dans l’accès aux formations d’excellence, rassemble sous une même bannière les ministères de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de l’emploi d’une part et les trois grandes Conférences d’autre part (Conférence des Présidents d’Université, Conférence des Grandes Écoles et Conférence des Directeurs d’Écoles et Formations d’Ingénieurs).

Parallèlement la notion d’« égalité des chances » s’enracine dans la vie politique : en 2006, la Loi pour l’égalité des chances (n°2006-396 du 31) est promulguée, et une Agence dédiée (ACSÉ, Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances) est ouverte. Au nom de cette « égalité des chances » supposée œuvrer pour la cohésion sociale, des dispositifs sont déployés dans le champ éducatif, qui tous discriminent plus ou moins précocement les plus faibles (Programme de réussite éducative en 2005) mais surtout les plus forts (Cordées de la réussite en 2008, Internats d’excellence en 2009). L’option choisie est donc celle de la séparation, de la segmentation. Pour relancer l’ascenseur social considéré en panne, on inscrit dans la loi le volontarisme méritocratique en postulant, implicitement, qu’encourager la « diversité » dans les formations réservées à l’élite suffira à gagner la paix sociale.

Dotée d’un budget croissant (de 2 millions d’euros en 2009, on passe à 5 millions en 2010), la première génération des Cordées a joué un rôle clé dans la dissémination des dispositifs d’ouverture sociale au sein des grandes écoles. Elles misent sur la promotion de modes de travail plus concertés entre établissements secondaires situés sur des territoires défavorisés et établissements supérieurs offrant des filières d’élite, pour donner envie aux meilleurs élèves de se lancer. La logique est territoriale plus que sociale, elle repose sur des alliances formalisées entre un établissement d’enseignement supérieur « tête de réseau » et plusieurs établissements secondaires (lycée avec classes prépa, lycée général et technologique, collège). Les dispositifs ciblent des élèves déjà performants scolairement mais susceptibles de limiter leurs ambitions, de renoncer à certaines formations jugées réservées aux mieux nantis. Selon les établissements, les enseignants jouent un rôle plus ou moins prégnant dans la sélection des bénéficiaires, parfois la Cordée est simplement « ouverte » à ceux qui souhaitent s’engager dans des études longues ; souvent des modalités de tutorat sont proposées, prises en charge soit par des étudiants de l’établissement d’enseignement supérieur, soit par des intervenants extérieurs.

Avec la Convention spécifique cosignée en mars 2010 par la CGE et la CDEFI, impliquant 7 ministères, le Secrétariat d’État chargé de la politique de la ville et le Commissariat à la diversité et à l’égalité des chances, le cadre d’actions des Cordées de la réussite s’élargit au-delà des programmes passerelles et ciblent aussi désormais explicitement les filières technologiques du secondaire. Dans le prolongement de la Charte de 2005, la convention engage les établissements « têtes de cordées » à atteindre 30% de boursiers parmi les étudiants recrutés, en rénovant la voie d’accès « normale » : il ne s’agit pas de proposer des cursus réservés à des étudiants sélectionnés sur critères sociaux mais bien d’intervenir en amont pour diversifier les voies préparant au concours d’entrée et pour en rendre les épreuves moins discriminantes, y compris financièrement, et aussi une fois l’admission acquise en actionnant d’autres leviers : modalités pédagogiques alternatives (apprentissage par ex.), accompagnement individualisé adressé à certains publics (dont étudiants en situation de handicap et étudiants internationaux), aides matérielles (bourses sociales internes, prêts d’honneur ou à taux préférentiels…).

 

La base de recrutement des grandes écoles est toujours aussi étroite

Dans le contexte général rapidement tracé ci-dessus, où l’on observe une banalisation progressive de la rhétorique de l’égalité des chances, les mesures visant à soutenir l’ouverture sociale des filières d’élite se sont multipliées, avec ou sans le soutien de l’État : voies d’entrée réservées privilégiant par exemple les boursiers, classes prépa spécifiques préparant aux concours « normaux », suppression de certaines épreuves de concours jugées discriminantes. La tendance est à recruter de plus en plus tôt les élèves méritants d’être accompagnés et tutorés, dès le collège.

Du fait de la diversité et de la dispersion des mesures, il est assez difficile d’en évaluer les impacts. De nombreux travaux examinent les inégalités liées à la transition secondaire-supérieur et notamment l’accès aux filières sélectives, d’autres portent plus spécifiquement sur la fabrication des élites, mais peu se sont concentrés sur la valeur ajoutée même de ces mesures d’ouverture sociale, à l’exception de quelques travaux quasi monographiques, sur les conventions d’éducation prioritaire de Sciences Po par exemple (cf. Fernández-Vavrik, Pirone et van Zanten, 2018 ou, toujours au sein de l’Observatoire sociologique du changement, Oberti, 2020).

Le rapport publié en janvier 2021 par l’Institut des politiques publiques, Quelle démocratisation des grandes écoles depuis le milieu des années 2000 ?, retient l’attention parce qu’il se focalise précisément sur la composition sociale des publics étudiants au sein des 234 grandes écoles recensées en France, entre 2006 et 2016. Il offre ainsi une vision d’ensemble inédite de la non-démocratisation à l’œuvre, en signalant la portée limitée des Cordées (à peine 1,5% des collégiens et lycéens sont concernés) et en démontrant que le vivier de recrutement n’a pas fondamentalement évolué au cours de cette décennie (IPP, 2021).

En effet, bien qu’hétérogènes du point de vue de leur niveau de sélectivité (69% de mention TB dans les ENS, contre 14% dans les écoles de commerce), les classes prépa et les grandes écoles ont très modestement élargi en proportion leur base de recrutement, tant sur le plan de l’origine sociale et du genre que sur celui du profil scolaire et de l’origine géographique, et ce sur les 10 ans considérés dans l’étude.

Les dernières statistiques mobilisées sont assez parlantes. Les classes sociales très favorisées comptent pour 64% des étudiants recrutés dans l’ensemble des grandes écoles, les filles sont sous-représentées dans toutes les grandes écoles (42% des effectifs en moyenne), en particulier en écoles d’ingénieurs (26%). Si le bac Scientifique reste le meilleur passeport pour entrer dans une grande école (60% des effectifs), le lycée d’origine compte : le recrutement reste géographiquement très concentré en région parisienne (30% des effectifs des grandes écoles sont issus d’un lycée parisien ou d’Île de France) et s’appuie sur un vivier d’établissements restreint (17% des lycées fournissent la moitié des inscrits dans l’ensemble des grandes écoles). Donc les ingrédients qui prédisent le mieux l’accès aux filières d’élite sont stables : un public plutôt masculin, issu d’un milieu CSP+, scolarisé dans un lycée situé en IDF, titulaire d’un bac scientifique avec mention.

 

Chacun se construit dès l’école élémentaire une image de ses capacités

Bien sûr, il faudrait nuancer ces moyennes parce que les inégalités ne sont pas prononcées de la même manière selon que l’on considère les écoles d’ingénieur, les écoles de commerce, les IEP, les ENS ou les autres écoles d’élite (EHESS etc.). Mais ce que montre l’exploitation des données administratives par les chercheurs de l’IPP, c’est que l’élargissement quantitatif ne s’est pas accompagné d’une diversification du profil social des étudiants, et que les déséquilibres constatés en 2006 sont maintenus à un niveau sensiblement équivalent en 2016.

Elle montre aussi que les déterminants sociaux, géographiques, scolaires et de genre pèsent bien en amont de l’orientation post-bac, selon une logique cumulative bien connue des statisticiens : avec la diversification des baccalauréats, les chances d’accéder au bac général, requis pour entrer dans une grande école, n’ont pas sensiblement augmenté pour les enfants issus de milieux populaires et/ou immigrés, et cet accès reste très dépendant de la scolarité antérieure, depuis le niveau à l’entrée à l’école élémentaire jusqu’au niveau à l’entrée en 6e. Intervenir au niveau du lycée, c’est donc déjà trop tard, l’essentiel de la carrière scolaire est déjà jouée, les élèves se sont déjà construit une image de leurs propres compétences et ont déjà intériorisé les obstacles, réels ou symboliques, auxquels ils pourraient être confrontés, processus qui conduit concrètement à adopter des comportements, à opérer des choix qui minimisent les risques (IPP, 2021).

Ce phénomène d’intériorisation, qui se traduit dans les milieux populaires et/ou immigrés, par des formes variées d’autocensure, n’épargne pas non plus les milieux plus favorisés, pourrait-on dire. Tous les groupes sociaux intériorisent peu ou prou des normes qui influent sur leur position dans les espaces sociaux et sur leur pouvoir d’agir. La limitation des ambitions scolaires peut toucher aussi par exemple les titulaires d’un bac général qui optent pour un IUT (cf. Orange, 2018). À l’inverse, les héritiers, ceux qui sont issus de milieux très favorisés sur un plan à la fois culturel et économique, tendent « naturellement » à « persévérer dans leur être social », c’est-à-dire à œuvrer pour en préserver les privilèges qui sont incorporés comme étant mérités. C’est ce que met parfaitement en évidence l’ouvrage de Paul Pasquali sur l’héritocratie publié à la rentrée (2021b). À partir d’une enquête socio-historique extrêmement fouillée, il démontre que l’introuvable démocratisation des grandes écoles ne résulte pas d’un complot de classe, mais que c’est la capacité intériorisée des élites à se mobiliser et à résister au changement qui a pu garantir la pérennité d’un système où la méritocratie s’offre en héritage.

 

La fac : une filière légitime pour les primo-accédants à l’enseignement supérieur

Autrement dit, les discours et mesures en faveur de l’ouverture sociale peuvent être analysées comme une contribution à la préservation des privilèges que possèdent les filières d’élite.

Malgré certaines secousses qui se sont avérées éphémères (au nombre desquelles figurent la Commune, le Front populaire et Mai 1968), les hiérarchies sociales ont été peu ébranlées depuis 150 ans, l’accès des classes moyennes et populaires aux filières d’élite reste aujourd’hui marginal, et le mérite demeure l’apanage des héritiers.

La politique ambitieuse de distribution de bourses menées dans les années1920-1930 aurait pu changer la donne ; quelques cas spectaculaires d’ascension sociale, mis en lumière, ont contribué à forger le mythe de la « République des boursiers ». Mais le système a toujours fait la part belle aux héritiers, en maintenant ceux à qui on permettait de franchir les frontières sociales dans une sorte d’illégitimité.

De même, avec les vagues successives de massification de l’enseignement supérieur depuis les années 1960, on aurait pu imaginer une dépendance moins forte des carrières scolaires à l’origine sociale, mais rien de tel ne s’est produit parce que les hiérarchies se sont recomposées à l’intérieur même du système. Tout s’est passé comme si le fait que le plus grand nombre accède aux études supérieures nécessitait de clarifier quelles étaient les trajectoires légitimes pour les primo-entrants.

Dans ces reconfigurations, les universités ont beaucoup perdu et souffrent aujourd’hui d’un déficit d’image, en particulier associé aux premiers cycles, qui parait bien difficile à réparer. Privées progressivement de leur capacité à incarner une autre forme de méritocratie, celle fondée « sur la possibilité d’une émancipation individuelle et collective à travers l’apprentissage de savoirs désintéressés », elles sont sommées d’accueillir tous les bénéficiaires de la politique des 80% d’une classe d’âge au baccalauréat, et acculées à faire la preuve de leur utilité sociale en conduisant à l’emploi tous ceux à qui elles délivrent un diplôme (voire ceux qui n’en obtiennent pas aussi) (Pasquali, 2021b).

 

Les grandes écoles ont su préserver leur pouvoir d’agir à travers les époques

Dans le même temps, les grandes écoles ont su accroître leur capacité défensive en fermant délibérément leurs portes dans les années 1980 et en les entrebâillant dans les années 2000, tout en conservant intactes leurs prérogatives, en particulier leur autonomie de fonctionnement et de recrutement.

L’un des résultats les plus saillants de l’analyse de Pasquali (2021b) réside dans la mise au jour de cette alternance de stratégies individuelles et collectives qui émaillent l’histoire des grandes écoles depuis les années 1970, depuis la création de la Conférence des grandes écoles en définitive, qui peut être considérée comme une première riposte groupée après les mouvements étudiants de 1968.

Les grandes écoles résistent ainsi aux attaques dont elles font l’objet en démontrant « leur capacité à défendre leurs intérêts propres face aux écoles concurrentes et à converger symboliquement quand le contexte l’imposait » à travers la mobilisation de leurs dirigeants, de leurs personnels, de leurs élèves et de leurs réseaux d’anciens. La question de l’ouverture sociale est un bel exemple de cette alternance de stratégies, basée sur une « rhétorique de la réforme permanente » qui permet de garantir collectivement l’autonomie de fonctionnement des écoles tout en œuvrant pour le prestige individuel de chacune d’elle.

Il ne suffit donc pas d’établir que les classes moyennes et populaires peuvent avoir du mérite pour alléger le poids de l’héritage : les élites « monopolisent les opportunités en définissant les règles d’accès » à leur groupe ou en limitant de différentes façons, directes ou indirectes, la participation d’autres groupes sociaux, contribuant à alimenter une certaine « clôture sociale » (van Zanten, 2016).

 

Le mérite n’est pas juste une question de motivation individuelle

Analysée comme une concession à l’air du temps, l’ouverture sociale n’a donc pas fait ses preuves malgré l’arsenal de mesures déployé depuis le début des années 2000. Mais ce que l’on retient aussi du livre de Pasquali, au-delà de la dimension stratégique évoquée, c’est le fait que le mérite n’est pas réductible à un attribut individuel. Contrairement à ce que le sens commun veut bien croire, la notion de mérite traduit davantage un enjeu de luttes entre groupes sociaux, indispensables au maintien des privilèges des classes dominantes, qu’elle ne résulte d’un engagement individuel dans son parcours d’études. Autrement dit, les résultats scolaires ne prédisent pas la réussite sociale, ou ne suffisent pas à la prédire, si on veut garder quelque optimisme : à niveau scolaire égal, le potentiel des élèves issus des milieux populaires et celui des filles également est fréquemment sous-estimé par les enseignants, les parents, les camarades, détournant ces mêmes élèves des filières d’élite. Un détournement qui ne s’opère pas nécessairement de façon explicite, frontale, mais qui, par petites touches au fil de la scolarité, canalise les élèves vers les espaces établis comme légitimes par les normes sociales.

Ces mouvements de « canalisation » (Olivier, Olier & van Zanten, 2018) ne sont pas le seul fait des acteurs scolaires, ni des parents ou proches de la famille : c’est véritablement la convergence entre les stratégies des grandes écoles pour maitriser la composition sociale des nouveaux inscrits, les stratégies des familles favorisées pour coacher leur progéniture vers des parcours qui leur garantissent la distinction méritée, et le travail des équipes pédagogiques au lycée pour orienter là aussi les élèves, explicitement ou implicitement, vers les filières d’étude jugées légitimes. Ces acteurs entretiennent les uns avec les autres une sorte d’interdépendance qui assure la reproduction des inégalités. C’est ce que les travaux réalisés ou soutenus par A. van Zanten éclairent parfaitement, depuis les conseils prodigués par les familles et leurs proches, qui jugent des opportunités d’orientation, jusqu’aux mécanismes de soutien à la formulation des vœux dans le secondaire et aux techniques de filtrage des candidats aux classes préparatoires lors des journées portes ouvertes : l’institution scolaire va par exemple se mobiliser pour les meilleurs élèves (en les acculturant aux méthodes de travail des classes préparatoires par ex.) et moins s’investir pour les autres (en consacrant un temps plus court voire marginal à l’accompagnement des élèves de lycée professionnel sur Parcoursup). Dans le supérieur, les personnels chargés de l’accueil lors des journées portes-ouvertes vont déployer diverses techniques, soit pour apparier la filière ou l’établissement d’élite et les candidats jugés conformes, soit pour refroidir les aspirations de ceux qui seraient issus d’un lycée de second ordre ou dont la position dans le groupe classe ne serait pas assez haute (van Zanten & Olivier, 2015).

Ces mécanismes, qui concourent à une forme de statu quo envers une conception normée de la réussite, fondée sur un élitisme scolaire quasi inconscient, sont très bien documentés par la sociologie. Les risques de la massification sont intégrés à la fois par les établissements d’élite, par les lycées et par les familles, et il existe un consensus mou autour de l’idée que les performances scolaires passées ne suffisent pas à prédire la réussite à des concours exigeants.

Les élèves sont confrontés à ce consensus, ils en perçoivent plus ou moins distinctement les opportunités, les menaces, mais il n’y a aucun lien mécanique entre cette perception et l’orientation qu’ils vont prendre au final. Autrement dit, le recours (négatif) à la notion d’« autocensure » reste très insatisfaisant pour expliquer les trajectoires dès lors qu’on s’intéresse aux personnes : « les choix des élèves s’expliquent avant tout par leurs petits héritages (goût pour l’actualité et la politique, bonne volonté culturelle, attitude disciplinée, etc.) qu’ils ont préalablement accumulés au sein de leur famille, mais aussi par leurs élections répétées sur les scènes scolaire, domestique et résidentielle et, surtout par l’adéquation de leurs dispositions aux attentes des personnes chargés de détecter et de recruter les candidats » (Pasquali, 2021a). Alors, oui, les interactions avec les enseignants, au-delà des procédures de sélection formelles qui peuvent être établies, ne sont pas sans effet sur la décision d’orientation, mais tous les élèves prétendants ne se laissent pas persuader ou dissuader de postuler de la même façon.

 

La mobilité sociale s’accompagne exceptionnellement d’une rupture avec le milieu d’origine

Cette dimension personnelle, celle du vécu, est rarement appréhendée par les recherches. De fait, on sait moins comment les bénéficiaires de l’ouverture sociale vivent cette expérience, dans un cadre institutionnel et au sein d’un dispositif pédagogique, quel soit-il, qui visent à les transformer dans leurs manières d’être et de penser, dans leur identité. Ce n’est pourtant pas anodin.

Pour éclairer ce vécu et ses effets sur les trajectoires à moyen terme, rapprochons-nous de l’enquête de Pasquali auprès d’élèves de ZEP sélectionnés pour suivre une préparation d’un an aux concours d’entrée des IEP de province (2021a, enrichi dans sa version poche d’une postface sur le devenir professionnel et personnel des enquêtés, à l’issue de leurs études supérieures). Il s’agit de prendre de la distance par rapport à ce que les flux statistiques sont capables de capturer de la mobilité sociale, pour saisir toute la diversité et la complexité des histoires individuelles. Loin aussi des clichés véhiculés par ces récits édifiants de la réussite « exceptionnelle » de tel ou tel, et loin des discours misérabilistes sur les souffrances psychiques de ces jeunes déracinés, honteux de déserter, voire de trahir, leurs origines. Le ton est donné et l’ambition est clairement de s’écarter des analyses homogénéisantes.

Bien sûr, il y a des décalages, liés au sentiment de légitimité ou plutôt d’illégitimité. Ils sont constitutifs du déplacement social, il ne s’agit pas de les nier. Mais les frontières sociales ne sont jamais perméables totalement, et les tensions jamais à l’origine de clivages définitifs. Ce que restitue cette enquête, ce sont ces dynamiques individuelles, caractérisées par des formes variées d’acculturation à cet espace transitoire de la classe préparatoire et des destinées également variées, notamment marquées par la réussite ou l’échec au concours.

L’expérience de la classe préparatoire est celle du brouillage provisoire des repères. Les relations avec les enseignants, qui à la fois leur inculquent, de façon potentiellement violente, les clés d’un univers très éloigné du leur et leur offre la possibilité d’une émancipation culturelle, sont ambivalentes. Certains vont adhérer pleinement à l’acculturation, d’autres vont pratiquer l’autodérision pour résister un peu. Des tensions peuvent apparaitre aussi avec les amis d’enfance ou les parents, provoquant toute une gamme de postures qui oscillent entre séparation et conciliation des univers de référence.

C’est l’issue des concours d’entrée qui va enclencher une stabilisation plus ou moins rapide de leurs dispositions, séparant plus distinctement les destinées des reçus de celles des collés, et in-fine conduire à un déplacement social de plus ou moins grande amplitude. Parmi les collés, l’enquête montre que ceux qui rencontrent le plus de difficultés sont ceux qui s’inscrivent dans une filière universitaire générale (abandon, redoublement, bifurcation…) ; ceux qui optent pour un enseignement supérieur professionnel prennent plus vite et mieux leurs marques.

Les reçus, ceux qui rejoignent donc une grande école, sont confrontés à des décalages encore plus vifs avec leurs nouveaux condisciples, avec les enseignants et aussi parfois avec l’administration de l’école, surtout les premiers mois. Ces décalages peuvent là encore exacerber des tensions avec le milieu d’origine, certains vont se sentir en porte-à-faux, les filles en particulier qui doivent aussi faire face à une domination masculine qui questionne la légitimité de leur positionnement. Mais la question de la loyauté aux origines n’est jamais mécaniquement clivante, elle agit un peu comme un mythe régulateur :  « tout dépend de la posture de chaque élève à l’égard de ses condisciples (imitation, évitement, confrontation), de l’intensité de ses relations avec ses amis d’enfance et les membres de sa famille, de ses caractéristiques ethniques (conflits dispositionnels plus fréquents chez les enfants d’immigrés des ex-colonies françaises), de son éloignement géographique par rapport à ses parents, et surtout de sa capacité à compartimenter ou à faire communiquer ses univers d’appartenance ». De petits « arrangements » viennent neutraliser les tensions induites par le changement de milieu et aider les « migrants de classe » à trouver leur place.

Quelques années plus tard, la grande majorité des enquêtés a rejoint la catégorie « cadres et professions intellectuelles » de l’INSEE, alors qu’une minorité occupe le même rang social que leurs parents. Les parcours des collés au concours se sont avérés plus fluctuants et ils ont davantage peiné à trouver un emploi à la hauteur de leurs attentes ; le devenir de ceux qui sont passés par une formation universitaire non sélective a été encore plus marqué par l’incertitude et la précarité.

Ces destinées ne sont pas donc pas le simple résultat de motivations que l’on peut estimer suffisantes ou pas. Il ne suffit pas de traverser la rue en effet, il y a une sorte de cumul d’expériences, certains vont aussi miser sur leur vie conjugale pour parvenir à une situation stabilisée plus rapidement. Mais la règle est celle d’une acculturation partielle, d’un « remodelage de soi qui s’accompagne rarement d’un abandon ou d’une honte de l’héritage social ». D’autres études, citées par Pasquali (2021a), montrent que les conflits dispositionnels, dans les trajectoires de promotion sociale, ne sont pas nécessairement durables.

 

La focale sur l’ouverture sociale a relégué les questions d’éducation prioritaire

Très peu d’élèves de collège et de lycée accèdent donc à une mobilité sociale via les dispositifs d’ouverture déployés dans les grandes écoles. Mais ces dispositifs ont largement contribué à renouveler la définition de ce qu’est un « élève défavorisé », plaçant le désavantage au niveau territorial plutôt que social : l’élève défavorisé est scolarisé sur un territoire qui n’est pas favorisé (donc potentiellement tous les établissements secondaires qui ne sont pas implantés dans le centre d’une grande ville ?).

Les travaux d’A. van Zanten (2010) montrent que les premières années, ce sont les bons candidats issus de la classe moyenne, disposant supposément des ressources pour réussir et dont les parents n’avaient pas déjoué la carte scolaire, qui ont été surtout recrutés, ainsi qu’un nombre significatif d’élèves issus de l’immigration pour désamorcer les critiques. Ces équilibrages ont été opérés par les enseignants du secondaire et du supérieur qui, de part et d’autre, ont sélectionné les élèves à potentiel, devenant par cette action partie prenante d’un système qui permet à quelques-uns de réussir. Un objectif plus réaliste et moins vague que ceux de l’éducation prioritaire qui porte l’ambition de faire réussir tous les élèves.

Aujourd’hui, la « diversité » continue à faire (grande) école, pourrait-on dire. Si le critère territorial reste prééminent, d’autres critères ont été retenus : aux boursiers méritants, s’ajoutent désormais les apprentis ou titulaires d’un contrat de professionnalisation et les élèves souffrant d’un handicap. On a même créé un acronyme pour qualifier cette définition élargie : les ERCS (Étudiants Répondants aux Critères Sociaux), comprenant les boursiers Crous + étudiants répondant aux critères CROUS mais ne bénéficiant pas / plus de bourse).

Mais le message véhiculé est toujours le même, c’est celui de la prééminence d’un modèle de réussite basé fondamentalement sur une conception élitiste. Il traduit l’importance excessive accordée aux institutions d’élite, comme une sorte d’attachement à une exception française.

Cet attachement est fallacieux cependant, rappelle Pasquali (2021a), car tous les systèmes éducatifs stratifient leur offre scolaire et universitaire pour introduire une différenciation des parcours, souvent à l’issue de la scolarité obligatoire. Aux États-Unis aussi les élites sont triées en amont dans des pensionnats et des classes préparatoires avant d’accéder aux meilleures universités. Ce qui rend notre système particulièrement injuste, c’est que cette fascination pour les établissements les plus prestigieux est l’expression d’une conception normée de la réussite scolaire qui exclut toute autre voie possible.

Une vraie « ouverture sociale » consisterait à cesser de se focaliser exclusivement sur les filières d’élite pour investir massivement dans les universités par exemple. Et à limiter la part des diplômés des grandes écoles parmi les dirigeants (Pasquali, 2021b). La suppression annoncée de l’ENA, appelée à être remplacée par l’Institut du service public (ISP), ne semble pas porter pas cette ambition. La révision du cahier des charges des Cordées de la réussite à la rentrée 2020 non plus : avec la nouvelle charte, les Cordées visent désormais un accompagnement à l’orientation de toutes celles et tous ceux qui sont scolarisés dans des zones labellisées « éducation prioritaire » ou « quartier prioritaire politique de la ville », dans des zones rurales ou isolées, ou bien dans un lycée professionnel ( !) ; c’est le principe partenarial de la Cordée qui est retenu et on évolue, dans l’idée, d’un cadre sélectif à un cadre inclusif ; la logique méritocratique s’en trouve minorée, certes, mais est-elle fondamentalement remise en question ?

 

Pour que l’exception ne justifie plus le maintien de la règle

Qu’en pensent ceux qui ont réussi à franchir les frontières sociales ? Possiblement, ont-ils conscience d’être en infraction, de réussir malgré un système fabriqué pour d’autres, mais ils ne souhaitent pas être un alibi au statu quo, l’exception qui justifie qu’on ne change pas la règle, car cette exception ne console pas de l’injustice dont tous ceux issus de milieux populaires et/ou immigrés héritent. L’« égalité des chances » est inadaptée, ce à quoi il convient de tendre, c’est à l’égalité des droits. Droit d’intégrer dès l’école élémentaire une image positive de ses propres capacités, pour grandir en confiance et prétendre à une vie personnelle et professionnelle digne. Droit de trouver sa place dans la société même quand la carrière scolaire ne passe pas par une filière d’élite.

C’est ce que nous dit Jean-Paul Delahaye, au travers un émouvant témoignage retraçant les étapes de sa trajectoire, depuis son enfance au sein d’une fratrie de cinq enfants élevés par leur seule mère, ouvrière agricole, femme de ménage… jusqu’à sa nomination comme inspecteur général de l’Éducation nationale, devenu n°2 du cabinet du ministre en 2012 (cf. Exception consolante. Un grain de pauvre dans la machine, publié en sept. 2021).

 

Bibliographie

Bonneau, C., Charousset, P., Grenet, J., & Thébault, G. (2021). Quelle démocratisation des grandes écoles depuis le milieu des années 2000 ? (Rapport IPP no30). Paris : Institut des Politiques Publiques. https://www.ipp.eu/publication/janvier-2021-grandes-ecoles-quelle-ouverture-depuis-le-milieu-des-annees-2000/

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