Politiques et territoires en éducation et en formation : retour sur le colloque inter-congrès AREF

 Le colloque inter-congrès AREF (Actualité de la recherche en éducation et formation), organisé conjointement par le Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l’Éducation et de la Communication (LISEC EA 2310) et par l’Association des Enseignant.e.s et Chercheur.e.s en Sciences de l’Éducation (AECSE), s’est tenu à distance les 2 et 3 juin 2021. La thématique n’est pas sans rappeler, par exemple, les huitièmes Entretiens Ferdinand Buisson, à la bibliothèque Diderot de l’ENS de Lyon (2020). Le regard géographique, et les dimensions spatiales, y étaient centraux. On pense aussi aux trois numéros de la revue Diversité sur l’expérience du territoire (2018 ; 2020).

Dans le colloque inter-congrès AREF 2021, la notion de territoire est à l’honneur de manière très polysémique. L’objectif annoncé dans l’appel à communication est de « réfléchir aux rapports entre les politiques d’éducation et de formation et les territoires ». La référence au concept de territoire est entendue sous différentes acceptions, à travers des thématiques variées : de l’enseignement supérieur à l’éducation en milieu rural, en passant par le numérique ou l’histoire des départements de Sciences de l’éducation et de la formation. Le premier axe de réflexion s’est intéressé à la mise en œuvre et à la réception des politiques dans les territoires, en lien à la notion de frontière, à ses limites (physiques, symboliques, culturelles) et à la relation subjective des individus, au sentiment d’appartenance généré. Le deuxième axe a porté sur le « territoire scientifique », suite à la modification du nom de la 70e section du Conseil national des universités (CNU) en 2019 (« sciences de l’éducation » devenant « sciences de l’éducation et de la formation »), interrogeant ici les questions d’expertise, de légitimité, tant au niveau national qu’international. Enfin, le troisième axe a porté sur le territoire comme ensemble structuré d’espaces de cheminement, en lien avec les savoirs, l’apprentissage, l’emploi, le politique et appréhendé en tant qu’espace (étendue, temporalité́, ou espace socio-culturel, réel ou virtuel).

Aussi, durant le colloque, les intervenant.e.s, ont examiné la notion de territoire en éducation « sous toutes ses coutures », l’ont articulée aux politiques, ont mis au jour les tensions et débats existants et ont interrogé les perspectives offertes pour les Sciences de l’éducation et de la formation.

La question des territoires en Éducation : un fil conducteur pour une variété d’objets de recherche

La question des territoires constitue le fil conducteur du colloque. Selon les mots du président de l’université de Lorraine P. Muzenhardt, le territoire est un mot « important et complexe », au sein duquel il n’y a pas d’égalité, mais néanmoins un souhait, pour chaque territoire, de « tout avoir » (y compris des universités). Pour A. Jarlegan, directrice du Pôle scientifique CLCS, (Université de Lorraine), les territoires ne sont pas seulement spatiaux, ils sont aussi temporels, mémoriels, symboliques, etc., et renvoient à des perceptions, des représentations, des pratiques susceptibles de bouger.

P. Rayou et T. Pérez-Roux, dans un hommage fort émouvant au sociologue de l’éducation Y. Dutercq, partent de la géographie nantaise comme point de rencontre avec le chercheur, pour s’étendre ensuite aux cercles intime, professionnel et scientifique, dans lesquels leur relation à cet homme engagé s’est construite, nouée, épanouie.

Puis, tout au long du colloque, une multitude de territoires construits comme objets de recherche sont présentés (des territoires géographiques, mais aussi différenciés selon les niveaux scolaires, les lieux d’éducation, les publics, les lieux d’éducation, leur « dématérialisation » numérique, etc.), dans lesquels sont mises en œuvre des politiques diverses. Chaque communicant.e explore l’un de ces territoires, en lien avec les politiques, pour montrer les dimensions qui se jouent au sein de ces « espaces » mis en lumière.

La question des territoires en Éducation : quelques enjeux et débats

Les plénières ont permis de souligner plusieurs types d’enjeux révélateurs d’un changement de paradigme en cours sur la manière d’aborder les liens entre politiques et territoires, entre éducation et formation.

Dans une plénière intitulée Le territoire : gage de proximité et d’égalité en éducation et formation ? A quelles conditions ?, Ph. Meirieu (Université Lyon 2), « militant pédagogique », « chercheur en sciences de l’éducation » et « citoyen engagé en politique », tel qu’il se présente, met clairement en perspective les tensions au cœur de la question des territoires en éducation. Selon lui, articuler les principes structurants à la mise en œuvre par les actrices et acteurs locaux et questionner l’écart entre les doctrines et les innovations qui s’en réclament est à la fois au cœur du sujet du colloque et de son parcours. Le territoire est tout d’abord présenté comme un « vieux débat entre archaïsme et progressisme », ceci en référence à des tensions qui vont de Voltaire, J. Ferry et F. Buisson (peu enclins à penser que la proximité est un gage de pertinence) à l’Education nouvelle (portée à faire émerger les territoires de proximité). Le séminaire de Souillac (1982) où nait l’idée de « projet d’établissement », tente de concilier une perspective de décentralisation avec un service public fort. Aujourd’hui, l’heure est à « l’individualisme social » (M. Gauchet), au « consumérisme scolaire » (R. Ballion), à l’innovation locale (outil pour faire fonctionner l’économie de marché), au « choc Pisa » (ou la tension entre une standardisation centralisée et une concurrence locale), à la vague du « développement personnel », du service public « saisi par le management » : les cartes sont donc « rebattues ». Face à ces constats, le développement du territoire est à la fois « nécessaire et problématique ». En effet, celui-ci est lieu d’attachement, ce qui crée des ambiguïtés (entre l’enracinement, le repli, les inégalités et les synergies des acteurs locaux, leurs innovations). Ph. Meirieu pose la question des territoires fragmentables à l’infini (jusqu’où ? les bâtiments ? les personnes ?), d’une unité territoriale jamais établie. L’autorité de l’Etat parait un outil indispensable… mais insuffisant. Le chercheur propose alors d’effectuer une « inversion salutaire » entre gestion jacobine des modalités et girondine des finalités et d’œuvrer en coopération plutôt qu’en concurrence. Finalement, le territoire est placé au cœur de la postmodernité dans « une tension entre local et universel ». Ph. Meirieu en appelle à une posture universaliste « modeste », et non essentialiste, de l’éducateur. L’éducation est vue comme une « universalisation en acte » pour accompagner les sujets et leurs trajets : les allers retours entre territoire et universel sont au cœur de la démarche éducative. Le chercheur pose la question, pour conclure, d’un possible changement paradigmatique de l’éducation et de la formation tout au long de la vie.

Dans une seconde plénière, intitulée Territoires, politiques internationales et curricula : décryptage à partir des éducations environnementales et de développement durable, A. Barthes (ADEF, Université d’Aix-Marseille) a poursuivi la réflexion en explicitant, à travers les territoires, les politiques nationales, internationales et les curricula, les différents enjeux de pouvoir et le changement de paradigme dans les relations de l’éducation et ses territoires, ceci appliqué à l’éducation au développement durable (EDD). Selon la chercheuse, par le cadre normatif onusien, puis sa diffusion dans la société civile et dans l’enseignement, le territoire crée l’objet d’enseignement et devient acteur de l’éducation. Ainsi, les collectivités et les entreprises prennent le relais des politiques internationales au sujet de l’éducation au développement durable. Mais les finalités d’enseignement peuvent s’effacer devant la question territoriale, ce qui pose de nombreuses questions, et mène A. Barthes à souligner que la question des territoires en Éducation est « non neutre » et pourtant peu explicite. En effet, le champ politique, de nouveaux rapports au savoir, au monde, à l’autre, s’invitent dans le débat. En bout de ligne, cela fragilise les légitimités éducatives, des acteurs ou partenaires locaux se constituant en éducateurs sur des pratiques sociales et des valeurs, et atténue la différence entre éducation formelle et non formelle. Alors, comment mettre en place une démarche éducative dans ce contexte ? Quelles éducations en lien avec les territoires ? Pour quels objectifs ? Face à ces constats (de l’évolution de la relation entre l’éducation et ses territoires, entre éducation formelle et non formelle, des reconfigurations politiques des légitimités), A. Barthes propose des pistes de réflexion et d’action, notamment celle d’un retour aux fonctions socio-politiques de l’école et de l’éducation en lien avec les territoires (former à la citoyenneté politique, réfléchir aux contenus en termes de curriculum, penser la problématisation des savoirs en amont, inclure, en référence aux travaux d’Ardoino et de Lange, la multiréférencialité, ne pas gommer les controverses…). La chercheuse suggère aussi de donner une finalité forte à l’éducation, c’est-à-dire de viser la transformation et non la simple amélioration : elle cite à ce sujet, dans le contexte de l’EDD, le geste de recycler versus celui de transformer les modes de vie. A. Barthes conclut sur la relation très forte entre éducation et territoires, sur un changement de paradigme et des ruptures face auxquels il est nécessaire de prendre en compte l’individualisation de la société, les dispositifs (tels les campus connectés) et de s’interroger sur ce retour aux fonctions socio-politiques de l’école.

Parmi les nombreuses communications, figuraient, entre autres, celles de la thématique du numérique en lien aux territoires – qui, à l’heure du Programme d’investissements d’avenir (PIA) Territoires numériques éducatifs, déployé sur 12 territoires dès 2021, arrive à point. La présentation d’H. Papadoudi-Ros (LISEC, Université de Lorraine), intitulée L’« impératif » numérique, les industries éducatives et les nouvelles questions en éducation, inscrite au sein de la thématique Territoires scolaires : des injonctions politiques à leur appropriation par les acteurs, a tiré la sonnette d’alarme sur le déterminisme technologique toujours à l’œuvre aujourd’hui dans les politiques pour le numérique éducatif. Ce que la chercheuse appelle une « faille congénitale » dans les politiques (européennes et nationales) entraine une complexité opérationnelle et de mise en œuvre, des tensions entre politiques nationales et locales. Ces dernières sont assorties d’une grande confusion car les technologies ne sont pas vues comme un moyen didactique, mais comme un « mythe mobilisateur », un « mythe de sortie de crise », de renouvellement du système dans une logique causale et linéaire, un discours de justification permettant de réaffirmer les valeurs de l’école (réduire les inégalités, diversifier les pratiques pédagogiques, rendre l’école désirable…). Par ces réflexions, la question du modèle dominant de la « valeur fonctionnelle » accordée à, ou occupée par, le numérique éducatif en interaction avec la situation éducative plus globale traverse les travaux de la chercheuse.

Parmi les ateliers proposés, l’atelier Territoire et numérique, animé par H. Papadoudi-Ros, était composé de sept communications aux objets (interface de l’EIAH, modélisation numérique, outil, dispositif, classe à distance pendant le confinement…), territoires (numérique, national, REP+, régions, réseaux d’école…), et méthodologies (études de cas, de traces, enquête par questionnaires…), variés. Par exemple, A. Zeller et P. Marquet (Université de Strasbourg) ont parlé, de manière presque poétique, de l’interface EIAH comme « organisateur et révélateur de nouveaux territoires numériques pour l’apprentissage humain », pour révéler des territoires personnels et de stockage, des territoires comme construction, reconfigurés par l’apprenant. V. Ruppin (ECP, Université Lyon 2) a fait état d’une recherche dans un Lieu d’éducation associé (LéA) de l’IFE, en REP+, sur la reconfiguration du rapport aux espaces et aux savoirs par l’utilisation d’un outil de modélisation numérique dans des classes de 3e, et de la manière dont le territoire peut offrir une approche renouvelée de l’apprentissage, donc de l’importance de documenter comment les élèves s’en saisissent. B. Drot-Delange (par ailleurs membre du comité de programme du Colloque Ecole, territoire et numérique en 2019) (Université de Clermont Auvergne) et C. Duray-Nesme ont interrogé, par une recherche collaborative, les appropriations par les enseignants du dispositif d’origine québécoise « écoles éloignées en réseaux » (EER), déployé dans l’ancienne région Auvergne. Ce dispositif concerne plus de 60 écoles primaires et 1000 élèves et a pour objectif de favoriser l’usage des outils de collaboration par les enseignant.e.s et les élèves. La recherche met en regard les attentes et les actions des acteurs (DANE, enseignants, formateurs et inspecteurs) pour comprendre leurs appropriations du dispositif. La question qui a fait l’objet de la présentation examinait au regard de quoi se situe le caractère éloigné de l’école (perceptions des enseignant.e.s) et si la mise en réseau collaborative compense cet isolement (en quoi les enseignant.e.s ont pu développer des partenariats). Le dispositif est vécu, par les enseignant.e.s, comme étant flou, le rapport au temps comme étant long. Les outils ne font pas la collaboration, et l’infrastructure sociale parait au moins aussi importante que l’infrastructure « techniciste ».

Si la richesse des interventions était évidente, notons tout de même la difficulté liée au caractère polysémique du mot « territoire », empêchant parfois de bien circonscrire et se saisir des enjeux mis en lumière. La notion ayant été travaillée en géographie, partir de ce regard de géographe aurait, peut-être, aidé à y ajouter ensuite des couches sédimentaires nécessaires pour la complexifier. Sur une autre note, avoir l’occasion d’écouter plus de communications ancrées dans des terrains internationaux, auraient pu offrir des perspectives de réflexion intéressantes sur les dimensions culturelles du rapport au territoire en éducation.

Conclusion et perspectives : le regard du grand témoin

Pour G. Lapostolle (LISEC, Université de Lorraine), le grand témoin, au sein de ces multiples territoires construits en objets de recherche, dans lesquels sont mises en œuvre des politiques diverses, bien des dimensions se jouent. La proximité et l’égalité ne se décrètent pas, et pour que des effets désirables des politiques soient mesurés, les conditions de leur implantation nécessitent d’être présentes. C’est pourquoi le colloque a également permis de s’interroger sur le politique, dans ses diverses acceptions : la mise en œuvre de programmes nationaux ou locaux, les réformes, les effets produits sur les choses et les personnes, les luttes, les alliances, les enjeux, les problèmes vus comme plus ou moins légitimes, les questions vives. Cette confrontation des territoires au politique a fait émerger des questions et objets, tels que : ce qui peut être enseigné, de quelle manière, la relation aux apprenant.e.s, les valeurs sous-tendant les systèmes politiques et les dispositifs, l’articulation du national aux réalités du terrain.

Ce colloque pose ainsi la question du devenir des Sciences de l’éducation face à des enjeux de société majeurs, aux fondements politique et social de notre organisation sociale, aux éclairages produits sur les choix politiques en matière de Sciences de l’éducation. G. Lapostolle rappelle aussi les postures et visées compréhensives qui ont soutenu nombre de recherches présentées, l’observation « de l’intérieur » des territoires, de vécus divers face à une technocratie de plus en plus présente. Les Sciences de l’éducation et de la formation deviendraient donc un « territoire à défendre », disposant d’une diversité et d’une richesse d’approches méthodologiques face à la complexité des questions posées, et d’une voie importante proposée par les recherches collaboratives et participatives.

Ce colloque met donc en évidence qu’un changement de paradigme semble à l’œuvre quant à la question des territoires en éducation, ce qui n’est pas sans conséquences sur les objets et questionnements des Sciences de l’éducation et de la formation. Dans ce contexte de changement paradigmatique, la diffusion des connaissances produites à destination des actrices et acteurs politiques, professionnel.le.s, des cadres et usager.ère.s est jugée plus que nécessaire.

Pour aller plus loin avec la Veille de l’IFÉ : des Dossiers de veille et des billets Eduveille…

Bacconnier, B., Marguerite, H. & Geoffroy, G. (2008). Carte scolaire et aménagement des territoires. Dossier de veille de l’IFÉ, n°32, janvier. Lyon : ENS de Lyon.

Endrizzi, L. (septembre 2020). Comment se sont construits les systèmes d’enseignement supérieur locaux ?

Marx, L. (octobre 2019). Les territoires de l’éducation au programme des prochains Entretiens Ferdinand Buisson.

Ravez, C. (novembre 2019). Éducation et territoires : retour sur les 8e Entretiens Ferdinand Buisson.

Autres références

Azéma, A. & Mathiot, P. (2019). Mission territoires et réussite. Rapport remis au ministre de l’Éducation nationale.

Barthes A., Champollion P. & Alpe Y. (dir.) (2017). Permanences et évolutions des relations complexes entre éducations et territoires. ISTE éditions.

Ben Ayed, C. (2018). Éducation et territoire. Retour sur un objet sociologique mal ajusté. Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, 1(1), 15-35.

Bier, B. (2010). « Territoire apprenant » : les enjeux d’une définition. Spécificités, 1(1), 7-18.

Buisson-Fenet, H. & Rey, O. (dir.) (2020). Education et territoire : inégalités ou diversité ? ENS Editions. 

Caro P. (2018). Éducation et territoires. Inégalités scolaires d’origine territoriale en France métropolitaine et d’outre-mer. Cnesco.

Champollion P. (2018). Éducation et territoires : inégalités d’orientation et territorialité : l’exemple de l’école rurale montagnarde. Cnesco.

Ferhat, I. (coord.) (2021). La décentralisation, les collectivités locales et l’école : vers des politiques éducatives locales ? Carrefours de l’éducation, 51, juin.

Koseki, S. A., Lévy, J. & Sartoretti, I. (2020). De l’espace pour l’école de la réussite.

Miletto V. (2018). Les inégalités territoriales et l’école : exposition des enjeux et revue de littérature. Cnesco.

Géographie de l’École (2017). Ministère de l’éducation nationale / Direction de l’évaluation de la prospective et de la performance.

L’Expérience du territoire #3 – Cité, mixité et territoires (2020). Diversité, 199, septembre-décembre.

L’Expérience du territoire #2. 40 ans de politique de la ville (2018). Diversité, 193, septembre.

L’Expérience du territoire. Apprendre dans une société inclusive (2018). Diversité, 191, janvier-avril.

Ruptures 1 : les nouveaux territoires de l’école (2019). Administration & Éducation, 162, juin.


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