Le tour du monde du développement professionnel du Cnesco en trois jours… et après ?

Trois longues « pauses » méridiennes, une dizaine d’interventions faisant voyager de l’Ontario à l’Estonie, de l’Ecosse à Singapour, des échanges nourris par claviers et micros interposés… et, pour cloturer la sixième conférence de consensus internationale (CCI) du Cnesco – désormais Centre national d’étude des systèmes scolaires rattaché au Centre national des arts et métiers (Cnam) – 12 ateliers thématiques participatifs visant à formuler des préconisations pour l’avenir de la formation continue et du développement professionnel des personnels d’éducation en France. Les trois substantiels rapports scientifiques de C. Lessard (université de Montréal), R. Malet et al. (université de Bordeaux) et O. Maulini (université de Genève) qui contribueront à mettre en perspective les interventions et les notes d’expertise de leurs collègues seront mis en ligne en janvier 2021. En attendant, dans quels Dossiers de veille de l’Institut français de l’éducation se (re)plonger pour prolonger la réflexion engagée ?

Aborder les enjeux de l’articulation complexe des dispositifs institutionnels de formation continue et des dynamiques individuelles et collectives de développement des sujets au travail, qui plus est dans une optique de comparaison internationale (Buisson-Fenet & Rey [dir.], 2017) peut s’effectuer en s’appuyant sur les publications suivantes – qui ne prétendent pas rendre compte de l’ensemble des thématiques abordées lors des séances plénières de la CCI :

Le travail collectif enseignant

Qu’elles soient abordées à partir du dispositif des lesson studies (intervention de J. Gordon Györi) ou du concept de communautés d’apprentissage professionnel (intervention de C. St-Cyr), les « communautés de problèmes » (Tricot, 2017) engagées dans une démarche d’enquête collective instrumentée (Jacq & Gibert, 2018) sont un moyen d’« accélérer la manière dont nous apprenons à améliorer » (Bryk, 2017) le fonctionnement quotidien des systèmes éducatifs grâce au développement progressif d’un capital professionnel aux dimensions à la fois humaines, sociales et décisionnelles (Hargreaves & Fullan 2012). Encore faut-il qu’une confiance réciproque ait été patiemment construite, que l’expertise située de chacun.e soit reconnue, et que les professionnels qui s’y engagent, volontairement ou non, disposent d’espaces et de temps de travail et de coordination.

Le leadership des enseignant.es au cœur de l’établissement

Revenues à plusieurs reprises, les approches du leadership des enseignant.es ont oscillé entre acquisition planifiée de compétences individuelles spécifiques comme à Singapour (E.-L. Low), difficultés à prendre acte de la différenciation croissante des rôles et des responsabilités (référents, coordinateurs, tuteurs et formateurs, etc.) dans des cultures professionnelles, françaises et francophones, marquées par l’héritage de l’égalité devant le statut, comme l’a pointé M. Gather Thurler, et appels à des formes plus participatives, partagées et distribuées d’exercice d’une responsabilité partagée au service des apprentissages des élèves.

Pilotes et pilotage dans l’éducation et le changement, c’est comment ?

Pour comprendre les logiques systémiques dans lesquelles les plans nationaux, académiques ou locaux de formation continue et (parfois) l’injonction au développement professionnel s’insèrent, il est utile de contextualiser d’un point de vue culturel, historique, social, politique, économique, les demandes d’efficacité, d’efficience et d’équité des financeurs et des usagers de l’institution scolaire. C’est ce que M. Fullan a montré à partir de ses expériences anglaise et ontarienne ; mais comme l’a souligné R. Malet, le pilotage par les seuls résultats des élèves ne peut pour autant s’effectuer au détriment de l’attention portée aux professionnels qui créent les conditions de performances académiques plus élevées. Et c’est bien à la négociation quotidienne entre toutes ces échelles – établissement et communauté éducative locale, services déconcentrés et décentralisés de l’État et, in fine, Ministère – que les pilotes ont affaire.

Les pratiques enseignantes face aux recherches

Un dossier à consulter pour approfondir l’intervention de Kay Livingston (université de Glasgow) qui a rappelé la présence dans les prescriptions officielles de la prise en compte des résultats de recherche par les personnels d’éducation : à comparer avec le cas de la France, où la compétence 14 du référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation de 2013 s’intitule « s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel » et dont les deux premiers descripteurs sont « compléter et actualiser ses connaissances scientifiques, didactiques et pédagogiques » et « se tenir informé des acquis de la recherche afin de s’engager dans des projets et des démarches d’innovation pédagogique visant à l’amélioration des pratiques ».

Une présentation qui a aussi posé le principe d’un continuum entre culture et pratique de recherche en éducation (engagement with research / engagement in research), et entre démarche d’enquête héritée de la philosophie pragmatiste de J. Dewey et caractère public et créatif de la recherche scientifique. Au final, une intervention et un dossier qui permettent aussi s’interroger sur la nature et les enjeux d’une « recherche proche des pratiques » (« Close to Practice Research », Wyse et al., 2020).

Commencer à se former pour enseigner

En formation initiale puis au cours des premières années d’exercice du métier d’enseignant.e (ou de cadre…), comment être accompagné.e sur son lieu de travail et/ou dans un institut de formation dans le but d’enrichir son répertoire de situations et de gestes professionnels, voire d’effectuer une expérience fondatrice de questionnement professionnel collectif adossé à la recherche, comme l’a illustré I. Menter (université d’Oxford) ?

Le développement de compétences en milieu professionnel

Les référentiels de compétences ou des « standards » professionnels, de plus en plus nombreux (M. Pedaste en a décrit la genèse récente en Estonie), peuvent servir d’appui et d’horizon aux démarches institutionnelles de formation continue inscrites dans une logique plus large de développement professionnel.

Mais, comme l’a rappelé O. Maulini, ces référentiels peuvent aussi être mis au regard de référentiels de dilemmes (Prot et al., 2010). Ces derniers, instruments possibles de développement professionnel, le sont aussi du développement des activités et des métiers. Cette approche est ancrée, en recherche et en formation, dans l’analyse du travail ordinaire des enseignant.es, du travail réel des cadres et des tensions vécues par les formateurs et formatrices (Goigoux & Serres, 2015) : par-delà la diversité de leurs statuts, ils et elles prennent en charge au quotidien des missions de conception, d’animation et d’évaluation de formation, c’est-à-dire aussi de traduction, toujours périlleuse, des « besoins » (au centre de l’intervention de K. Vogt), donc des attentes et des demandes des stagiaires (ou de celles de ceux et celles qui orientent, à leur niveau, l’offre de formation ?), en objectifs et en contenus de formation qui aboutissent à des déplacements dans la durée. L’un des chantiers actuels de ce processus complexe est bien entendu la formation des enseignant.es au et par le numérique, comme H. Niemi l’a rappelé dans le cas finlandais.

La liste des Dossiers de veille s’enrichit d’année en année, avec toujours l’intention que ces publications contribuent, à leur manière, au développement professionnel de celles et ceux qui les (re)lisent…

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Dossiers de veille

Endrizzi Laure (2015). Le développement de compétences en milieu professionnel. Dossier de veille de l’IFÉ, n°103, septembre. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=103&lang=fr

Gaussel Marie (2020). Les pratiques enseignantes face aux recherches. Dossier de veille de l’IFÉ, n°132, février. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=132&lang=fr

Gibert Anne-Françoise (2018). Le travail collectif enseignant, entre informel et institué. Dossier de veille de l’IFÉ, n°124, avril. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=124&lang=fr

Joubaire Claire (2019). Commencer à se former pour enseigner. Dossier de veille de l’IFÉ, n°131, septembre. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=131&lang=fr

Reverdy Catherine & Thibert Rémi (2015). Le leadership des enseignants au coeur de l’établissement. Dossier de veille de l’IFÉ, n°104, octobre. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=104&lang=fr

Rey Olivier (2019). Pilotes et pilotage dans l’éducation. Dossier de veille de l’IFÉ, n°128, février. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=128&lang=fr

Rey Olivier (2016). Le changement, c’est comment ?I Dossier de veille de l’IFÉ, n°107, janvier. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=107&lang=fr

Autres publications de l’équipe Veille & Analyses citées dans cet article

Buisson-Fenet H. & Rey O. (dir.) (2017). À quoi sert la comparaison internationale en éducation ? Lyon : ENS Éditions. En ligne : https://books.openedition.org/enseditions/7547

Gibert Anne-Françoise (2018). De quelques communautés en éducation. Billet de blog. En ligne : https://eduveille.hypotheses.org/10119

Jacq Clémence & Gibert Anne-Françoise (2019). Travailler ensemble pour enseigner mieux. EduBref, janvier. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/Edubref/detailsEdubref.php?parent=accueil&edubref=6

Lelaure P. (2017). Que sont les Lesson Studies ? Billet de blog. En ligne : https://eduveille.hypotheses.org/8805

Ravez C. (2018). Recherche et éducation : que dit le prescrit ? (1/2) et (2/2). Billets de blog. En ligne : https://eduveille.hypotheses.org/10730 et https://eduveille.hypotheses.org/10739

Reverdy C. (2015). Quelques rappels sur le leadership. Billet de blog. En ligne : https://eduveille.hypotheses.org/7480

Autres références citées dans cet article

Bryk A. S. (2017). Accélérer la manière dont nous apprenons à améliorer. Éducation et didactique, vol. 11, n° 2, p. 11-29. En ligne : http://journals.openedition.org/educationdidactique/2796

Goigoux R. & Serres G. (2015). Analyse du travail pour la formation et en formation de formateurs d’enseignants. In V. Lussi Borer et al. (dir.). Analyse du travail et formation dans les métiers de l’éducation. Bruxelles : de Boeck, p. 115-136.

Hargreaves A. & Fullan M. (2012). Professional Capital: Transforming Teaching in Every School. New York : Teachers College Press.

Prot B et al. (2010). Les dilemmes d’activité. Pour une approche clinique des correspondances entre travail et formation professionnelle. Recherche et formation, n°63, p. 63-76. En ligne : https://journals.openedition.org/rechercheformation/233

Tricot A. (2017). La connaissance et la solution. Éducation et didactique, vol. 11, n° 2, p. 57-61. En ligne : https://journals.openedition.org/educationdidactique/2725

Wyse D. et al. (2020). Education research and educational practice: The qualities of a close relationship. British Educational Research Journal.


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