Quelques aspects de l’Outdoor education

Et si l’avenir de l’école était le plein air? C’est le titre de l’article publié fin septembre dans le Figaro. Il s’inscrit dans la continuité de plusieurs appels, et publications de cette période post Covid19[1] :

En avril 2020, un collectif de plusieurs dizaines de chercheurs, enseignants, formateurs et acteurs associatifs ont publié une tribune dans le journal « le Monde », afin de proposer que les cours puissent aussi se faire à l’extérieur des établissements : Coronavirus et si nous faisions la classe dehors ? Dans les cahiers pédagogique, des Membres du comité de pilotage de la recherche action « Grandir avec la nature » signent en mai une autre tribune : Pour un retour en classe dehors ! . Enfin, des enseignants agricoles publient fin aout dans le magazine Reporterre À l’école de la nature, les vies s’épanouissent [2]où les signataires soulignent « Nous voulons transmettre cet amour inestimable des plaisirs simples et gratuits que la nature nous prodigue dans sa générosité » et relèvent « Dans nos établissements de l’Enseignement agricole public, nos espaces ne sont pas limités à l’enceinte d’une classe, pas restreints à la promiscuité et à l’immobilité d’une unité de lieu fixe contraint, pas concentrés en une densité susceptible d’être propice au stress, au bruit, à l’énervement, à la fatigue. Bien sûr, cela arrive aussi, car nos classes existent bien évidemment entre les murs, mais avec la capacité de ce choix simple et efficace : sortons ! »

Au delà de la crise sanitaire qui a mis un coup d’accélérateur à ces préoccupations de reconnexion de l’éducation à la nature, le mouvement s’inscrit dans un contexte plus général. Le développement de l’outdoor education depuis une vingtaine d’années est important dans les mondes scandinave et anglosaxon (Royaume –Uni, Canada, Australie, Nouvelle-Zélande), et plus récent dans d’autres régions du monde (Turquie, Estonie). Il et a généré d’importants champs de recherches. Ils rejoignent les problématiques de recherche en santé publique relatives au manque d’activité des jeunes générations renforcée par l’apparition de nouvelles affections psychiques liées à la dégradation de l’environnement telles l’écoanxiété et la solastalgie. Ils s’intéressent aux conditions d’apprentissage informel ou complémentaires aux enseignements traditionnels, à leurs résultats et aux bénéfices dans les compétences sociales et émotionnelles qu’ils induisent.

A quelles modes d’organisations se réfère ce terme générique de classe dehors ? Dans ce billet[3] j’esquisse une modeste typologie de l’outdoor éducation à partir de revues de littérature consacrée au sujet dans différents pays.

Les écoles forestières : souvent pour les préprimaires

Les écoles forestières sont caractérisées par une immersion importante des enfants dans la nature. Ce sont principalement des écoles maternelles, pour des enfants d’age préscolaires. Fauchier-Delavigne et Chéreau (2019) en dénombrent 3000 en Europe en 2018, (dont 2000 Waldkindergarten en Allemagne et 700 au Danemark, soient 1/5 des structures).

Le concept de l’école forestière a été inventé aux États-Unis en 1927 et s’est diffusé en Europe dans les années 1950, notamment dans la péninsule scandinave. Ces dernières années la philosophie de l’école forestière s’est aussi répandue en Turquie (Bal & Kaya, 2020) et débute en Estonie (Tuuling et al, 2018)

Elles se sont beaucoup développées en Grande Bretagne dès la fin des années 90, dans les secteurs public, privé et les organisations du troisième secteur (une recherche internet avec le terme « forest school england » en donne un aperçu). Des 2006 une évaluation des Forest School en Angleterre et au Pays de Galles a été réalisée sour l’égide de la Forestry comission et de la Forest Research « A marvellous opportunity for children to learn ». Actuellement, dans un cadre de décentralisation de l’éducation, beaucoup d’écoles locales promeuvent les forest school au sein de leur établissement. Ainsi Benzid fait état de 10 000 forest school en Angleterre (Benzid, 2017). Cet essaimage s’il ne s’accompagne pas d’une formation des enseignnats, qui peuvent ains être qualifiés de « silvernaïve » peut se faire au détriment du projet initial des forest school. (Morgan, 2020). L’association Learning through Landscapes dispense une qualification Forest Kindergartenpour les éducateurs de la petite enfance

En France, elles commencent à se développer, souvent dans le cadre du hors contrat. Le réseau pédagogie nature rassemble les initiatives en ce sens et l’annuaire école alternative en recense quelques unes, comme celle de Caminando et du Colibris aux Amanins dans la Drôme, et récemment La forêt des lucioles à Annecy ou Grandir en nature près de Cluny, école de pédagogie Steiner-Waldord. Il est à noter que l’éducation nouvelle, et les écoles inspirées des pédagogies Freinet, Decroly Steiner ont historiquement toujours fait une place à l’enseignement en conditions authentiques et à la pédagogie par la nature. Plusieurs projets en lien avec la foret sont soutenus par l’office central de la coopération à l’école OCCE (exemple de l’OCCE des hautes Alpes).

Ces écoles forestières respectent 6 principes :

  • – des sessions régulières, avec un cycle de planification, d’observation, d’adaptation et de révision. Dans les écoles du Danemark, les enfant passent 3 à 5 heures en nature par jour.
  • – dans un environnement naturel afin de soutenir le développement d’une relation à vie entre l’apprenant et le monde naturel.
  • – la possibilité de prendre des risques soutenus, adaptés à l’environnement.
  • – avec des praticiens qualifiés, en développement professionnel constant.

Les objectifs est de créer entre apprenants une communauté d’être, de développement et d’apprentissage, et de favoriser le développement holistique de toutes les personnes impliquées, en favorisant des apprenants résilients, confiants, indépendants et créatifs.

L’école forestière présente un environnement d’apprentissage complet, oriente les élèves vers la recherche, la découverte et l’apprentissage par la pratique, maintient toujours le sens de la curiosité en éveil (Bal & Kaya, 2020).

L’adventure education

Elle concerne des enfants plus agée et consiste en des sessions d’immersion dans la nature dans le cadre d’activités à caractère sportif. Elle se rencontre encore dans les classes transplantées, classes vertes, de neige, de mer. Une première méta-analyse de l’effet de « l’outdoor adventure » sur les adolescents a montré son efficacité (Cason & Gillis, 1994)

Elle est très répandue au Canada, où l’éducation en plein air est un terme à la définition vague, qui regroupe l’éducation environnementale et « l’adventure education ». Selon Sharp, un des pionniers de cette éducation, ‘teach outdoors that which can be best taught outdoors, and teach indoors that which can best be taught indoors.’ Elle a été initiée dès les années 1900 dans les camps d’été (le Candian Camipng association compte 800 membres). Elle s’est renforcée sous l’influence du mouvement environnemental et a pris place dans les écoles secondaires des les années 50 (K-12 schools), les institutions post secondaires et des organisations privées ou à but non lucratif. Basées sur des expériences participatives, de l’apprentissage intégré, et des voyages sur le vaste territoire du pays, ses objectifs en sont la croissance personnelle, et la construction d’une communauté. Les sports de nature, escalade, ski, canoé et kayak sont les activités les plus répandues.

Cette éducation d’écoaventure peut viser le développement de compétences techniques « dures » – voyage et camping – et de compétences « douces » – vie de groupe et soft skills– (Morten et al., 2020 ; Asfeldt et al., 2020).

Selon les recherches financées par le Council of Outdoor Educators of Ontario, l’Outdoor Education s’appuie sur 4 piliers :

  • l’insertion au curriculum qui reliant le monde naturel à la vie réelle via des expériences scolaires,
  • l’éducation à l’environnement qui encourage le lien avec la nature, promeut l’éthique environnementale
  • l’éducation aux compétence sociales, personnelles et interpersonnelle, leadership, empathie, et dynamique de groupe.
  • l’éducation au bien-être et à la santé et mentals, physique et spirituelle. (O’Connell & Hutson, 2019)

Des formes allégées, des formes hybrides

Les partenariats avec les associations naturalistes

Dans le cadre de l’éducation informelle et populaire, les associations naturalistes comme FNE, (France nature environnement,) les CPIE club initiation à l’environnement, et bien d’autres sont des acteurs historique de l’éducation en plein air, point de départ d’expériences de nature, et leurs éducateurs nature possèdent une expéretise avérée. Le réseau école et nature met à disposition des ensignants de nombreuses Fiches pédagogiques et un livre Alterner pour apprendre, coordonné par la chercheuse Dominique Cottereau. Notons que de nombreuses associations anciennes ou nouvelles, font la promotion de ce type d’éducation[4].

Des semaines particulières

Comme au Quebec, où les écoles sont invitées à faire la classe à l’extérieur lors des opérations des Journées de la nature organisées par le Regroupement national des conseils régionaux de l’environnement Quebec

Au cours des dernières années, de nombreuses classes extérieures ont poussé aux quatre coins du Québec, en passant par Val-d’Or

La transformation des cours d’école

Une autre piste de recherche est la transformation des cours d’école en lieu favorable à la nature et la biodiversité. Voir à cet égard la publication du réseau école et nature : « Un coin de nature pour tous ».

Par ailleurs, l’utilisation spatiale des cours de récréation à des fins éducatives et d’éducaiton mise à l’ordre du jour en période de déconfinement. Le protocole du Guide relatif au fonctionneemnt des écoles et établissements scolaires dans le contexte COVID-19, du 14 juin 2021 énonçait : « L’organisation de la classe à l’air libre est une possibilité encouragée. » Inscrivant ainsi la possibilité de pouvoir utiliser les espaces extérieurs proches de l’établisseement, même s’ils ne constituent pas des espaces naturels.

Au Royaume-Uni cette utilisation est défendue par l’organisation « Learning through Landscapes » qui considère ces lieux comme des espaces d’apprentissage et de jeu rentables et facilement accessible.

L’insertion dans les curriculums et l’organisation scolaire

L’Outdoor Education est répandue en Audtralie, comme en Nouvelle Zélande. Elle existe en tant que sujet d’étude reconnu dans les écoles depuis les années 1960, et les expériences et activités de plein air dans le cadre de la scolarité remontent aux années 1890. Elle présente de nombreuses variations d’une école à une autre. C’est une matière du deuxième cycle du secondaire en Australie du Sud depuis 1984. Elle est reconnue comme une composante d’un domaine d’apprentissage. Cependant, le manque de documents justificatifs du programme d’études montre qu’il y a une faible relation entre le curriculum et cette pratique de l’éducation de plein air (Polley & Pill, 2015).

La participation à des activités de plein air a aussi été identifiée comme pouvant être intégrée au programme de science (Bround & Reiss, 2006)

En France, des précurseurs

Il a existé aussi à la lisière de l’Éducation Nationale, en lien avec le mouvement de l’éducation nouvelle, des expériences abouties d’organisation scolaire étroitement reliées à des expériences de nature :

L’école des Roches

Entre 1899 et 1940, l’École des Roches, implantée en pleine campagne dans les meilleures conditions d’apprentissage et de développement a accordé une large place aux activités physiques et de découverte du milieu, les visites sur le terrain pouvant être le support d’enseignement d’histoire de l’art, d’études pratiques ou de formation scientifique. Ses méthodes pédagogiques en lien avec le scoutisme et l’éducation nouvelle ont constitué un laboratoire, pour la modernisation de l’instruction publique d’alors. (Duval, 2014)

Prévention Sanitaire, Préventoriums

Au début du XXème siècle, les écoles de plein air avainet un objectif de prévention de la tuberculose. Il s’agissait alors de soustraire les enfants à l’atmosphère délétère des villes. Un objectif qui peut être est remis à l’ordre du jour, dans le cadre dela prévention de l’obésité et du « nature deficit disorder » (Grose, 2011)

Les classes de forêt

Les classes de forêt à Vanves ont été promues par un médecin scoalire dans les années 50, dans une vision hédoniste de la nature, en réaction à une « dyshygénie scolaire ». Dans l’objectif de soustraire les élèves à leur milieu, et de leur fournir un environnement d’apprentissage régénérateur et épanouissant pour le corps et l’esprit, Max Fourestier « milite pour une organisation scolaire réalisée en fonction du besoin et des motivations des enfants, tout en insistant sur les richesses diverses que peut apporter la nature » (Laffage-Cosnier, 2015).

Mentionnons également les activités de pleine nature des années 70 qui ont vu l’avènement des classes vertes, déclinées par la suite en classes de neige ou classes de mer, qui organisent des séjours à la campagne pour les élèves des villes.

Pour ne pas conclure :

Dans un contexte de normalisation, d’évaluation à tout va, où les injonctions éducatives se font plus pressantes, la perspective de développer des enseignements qui s’affranchissent du carcan institutionnel et de la pesanteur de l’organisation quotidenne a quelque chose de profondément enthousiasmant et rafraichissant. Ce qui fait que l’on a tendance à prêter à l’outdoor education des qualités idéales dans une vision édenique. Dans quelle mesure les recherches en outdoor éducation permettent-elles de corroborer les hypothèses de sens commun, et quelles précisions apportent-elles ?

Ce pourra être le thème d’un prochain billet !

Bibliographie

  • Asfeldt Morten et al. (2020). Outdoor education in Canada: a qualitative investigation. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, vol. 0, n° 0, p. 1‑13.
  • Braund Martin et Reiss Michael (2006). Towards a More Authentic Science Curriculum: The contribution of out‐of‐school learning. International Journal of Science Education, vol. 28, n° 12, p. 1373‑1388.
  • Cason Dana et Gillis H. L. “Lee” (2016). A Meta-Analysis of Outdoor Adventure Programming with Adolescents: Journal of Experiential Education,
  • Chéreau Matthieu et Fauchier Delavigne Moïna (2019). L’enfant dans la nature: pour une révolution verte de l’éducation. Paris, France : Fayard.
  • Dean Stephanie (2019). Seeing the Forest and the Trees: A Historical and Conceptual Look at Danish Forest Schools. International Journal of Early Childhood Environmental Education, vol. 6, n° 3, p. 53‑63.
  • Duval Nathalie (2014). L’École des Roches, « new school » à la française et spécificité de son internat (1899-1940). Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, n° 189, p. 55‑65.
  • Full Text PDF, s. d. . [Consulté le 8 octobre 2020]. En ligne https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/14729679.2020.1755704.
  • Grose Margaret J (2011). Landscape and children’s health: Old natures and new challenges for the preventorium. Health & Place, vol. 17, n° 1, p. 94‑102.
  • Laffage-Cosnier Sébastien (2015a). La végétalisation scolaire : la promotion de la première classe de forêt organisée à Vanves en 1959 par le Dr Max Fourestier. Sciences sociales et sport, vol. N° 8, n° 1, p. 155‑180.
  • Laffage-Cosnier Sébastien (2015b). La végétalisation scolaire : la promotion de la première classe de forêt organisée à Vanves en 1959 par le Dr Max Fourestier. Sciences sociales et sport, vol. N° 8, n° 1, p. 155‑180.
  • Larsson Anna et Rönnlund Maria (2020). The spatial practice of the schoolyard. A comparison between Swedish and French teachers’ and principals’ perceptions of educational outdoor spaces. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, vol. 0, n° 0, p. 1‑12.
  • Mansfield Andrew, Cotton Wayne G. et Ginns Paul (2020). Design principles of youth development programs in outdoor environments: a scoping review. Journal of Outdoor and Environmental Education, p. 1‑20.
  • Morgan Alun (2018). Culturing the fruits of the forest: realising the multifunctional potential of space and place in the context of woodland and/or Forest Schools. Journal of Outdoor and Environmental Education, vol. 21, n° 1, p. 117‑130.
  • O’Connell Timothy S. et Hutson Garrett (2019). Dynamic Horizons: A Research and Conceptual Summary of Outdoor Education by Chloe Humphreys (review). Research in Outdoor Education, vol. 17, n° 1, p. 82‑85.
  • Polley Scott et Pill Shane (2015). A Review of the Literature on Outdoor Education in Australian Schools. In : Conference: Edited Proceedings of the 29th ACHPER International Conference. Adelaide.
  • Prince Heather E. (2019). Changes in outdoor learning in primary schools in England, 1995 and 2017: lessons for good practice. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, vol. 19, n° 4, p. 329‑342.
  • Roe Jenny et Aspinall Peter (2011). The restorative outcomes of forest school and conventional school in young people with good and poor behaviour. Urban Forestry & Urban Greening, vol. 10, n° 3, p. 205‑212.
  • Snapshot, s. d. . [Consulté le 28 septembre 2020 a]. En ligne https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/105382599401700109.
  • Snapshot, s. d. . [Consulté le 8 octobre 2020 b]. En ligne https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/14729679.2020.1755704.
  • Tuuling Lehte, Õun Tiia et Ugaste Aino (2019). Teachers’ opinions on utilizing outdoor learning in the preschools of Estonia. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, vol. 19, n° 4, p. 358‑370.

Notes

[1] En mai, le site VousNousIls de la CASDEN interrogeait : Ecole en plein air : une solution pour accueillir plus d’élèves ? et le magazine « Elle » a relatant les exposé les principes de L’école à l’air libre septembre

Depuis la rentrée, le Monde a consacré deux articles au sujet : Face à la crise due au coronavirus, la pratique de la « classe dehors » se popularise 8 septembre 2020 et Les cours de récré se mettent au vert le 18 septembre ; Le quotidien toulousain a interrogé L’école en plein air, c’est possible ? et le journal du Jura relaté l’action d’école en plein air du WWF dont ont bénéficié les écoliers de la région.

Suite à la parution remarquée de l’ouvrage « L’enfant dans la nature. Pour une révolution verte de l’éducation » de Fauchier-Delavigne et Chéreau (Fayard, 2019) le sujet avait déjà été à l’ordre du jour en octobre 2019 dans la revue écologique Kaizen  : L’école dans la nature : vers une révolution verte de l’éducation ? et dans l’émission « Etre et savoir » sur France Culture qui consacrait un spécial A l’école de la nature. Ou bien dans le figaro Madame, pour relater l’ouverture de l’école interantionale de la forêt Lire sous les arbres, compter les châtaignes… L’éducation en plein air de l’école de la forêt

[2] Enseignants agricoles soulignent « Nous voulons transmettre cet amour inestimable des plaisirs simples et gratuits que la nature nous prodigue dans sa générosité » et relèvent « Dans nos établissements de l’Enseignement agricole public, nos espaces ne sont pas limités à l’enceinte d’une classe, pas restreints à la promiscuité et à l’immobilité d’une unité de lieu fixe contraint, pas concentrés en une densité susceptible d’être propice au stress, au bruit, à l’énervement, à la fatigue. Bien sûr, cela arrive aussi, car nos classes existent bien évidemment entre les murs, mais avec la capacité de ce choix simple et efficace : sortons ! »

[3] L’outdoor education avait déjà été abordée dans un billet Eduveille par Laure Endrizzi en 2007 : L’école hors les murs… de la classe

[4] Autres organisation :

 


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