Accrocher, décrocher, raccrocher : des épreuves pour les élèves et les professionnels

Le décrochage scolaire n’a pas attendu la mise en avant politique et médiatique, ces derniers mois, d’un nombre – incertain – d’élèves confiné.e.s qui ont plus fait, en partie contre leur gré, « l’école buissonnière » à domicile que « la classe à la maison » pour se trouver au centre de la réflexion et de l’action éducatives. La mise en œuvre de politiques volontaristes de lutte contre le décrochage scolaire aux échelles européenne et nationale depuis 2009, la conférence de comparaison internationale du Cnesco sur ce thème en 2017 et la dizaine de numéros thématiques de revues françaises et francophones de recherche en éducation parus au cours des cinq dernières années en témoignent. Avec un taux de sorties précoces du système éducatif de 8,7 % (L’Europe de l’éducation en chiffres, 2020), la France fait aujourd’hui figure de bonne élève de l’Union européenne dans ce domaine. Mais au-delà des indicateurs statistiques et des usages les plus contemporains du terme, quelles réalités et quels processus pédagogiques de longue haleine la notion de décrochage scolaire recouvre-t-elle ? Quels sont les défis que rencontrent au quotidien les professionnels chargés de mettre en œuvre les politiques qui visent à lutter contre ce phénomène ?

Décrochage(s) scolaire(s) : de quoi parle-t-on ?

Pour celles et ceux qui l’objectivent dans le cadre d’un pilotage de l’action publique par les résultats, le décrochage scolaire relève moins d’une « catégorisation scientifique » que d’un « moyen pour organiser l’action des politiques éducatives autour des problématiques de ruptures scolaires » ; associé à des données chiffrées, il est devenu un « indicateur de performance » des systèmes éducatifs, un « indicateur de l’équité et de l’efficacité de l’école », « un instrument de mesure de la qualité des politiques éducatives [et] de comparaison de ces politiques au niveau international » (Bruno, Saujat & Félix, 2015). Liées à des politiques de l’emploi dans un contexte économique où, depuis plusieurs décennies, l’élévation du niveau de formation ne garantit plus l’insertion professionnelle, les sorties sans qualification ont été construites en problème public au fur et à mesure que l’obtention d’un diplôme de niveau CAP, BEP ou baccalauréat devenait une norme sociale.

Dans le cadre de l’alternance – question d’actualité avec la mise en place à la rentrée 2020 de l’obligation de formation pour les 16-18 ans -, le décrochage prend la forme de la résiliation du contrat d’apprentissage, qui rompt à la fois le lien salarial et le parcours de formation. Ce point de rupture révèle en creux les difficultés à préparer et accompagner ce mode d’accès au diplôme quand les obstacles s’accumulent : orientation contrariée, décalage entre les représentations des jeunes et la réalité du travail, qualité des relations entre apprenti.e, maitre d’apprentissage et employeur (Guitton, Kornig & Verdier, 2019 ; Guillon & Hinsinger, 2016).

Car en effet, pour celles et ceux qui en font l’expérience, le décrochage scolaire recouvre en amont de cet état de fait un « un processus multifactoriel, corrélatif et cumulatif » (Bruno, Saujat & Félix, 2015). Certes, les parcours et les expériences des élèves qui ont (été) décroché(e.s) sont toujours singuliers, situés et non linéaires, et le décrochage scolaire ne peut pas être pensé en termes prédictifs ou déterministes ; mais de nombreux travaux mettent en avant le grand nombre de facteurs de risque auxquels les élèves sont exposé.e.s, qu’ils soient psychologiques, sociaux, territoriaux ou scolaires.

Les ingrédients d’une expérience scolaire négative pouvant aboutir à l’abandon scolaire sont connus : faiblesse des performances et redoublement précoce, absentéisme (3,5 % des élèves des collèges de l’enseignement secondaire public en 2018-19, 7,6% des élèves de lycée général et technologique et 19,1% des élèves de lycée professionnel, Christofori, 2020), orientation subie, qualité des relations école-familles et climat scolaire dégradés, transitions difficiles à différents paliers de scolarité (CM2-6^ème, 3^ème-2^nde), etc. (Cnesco, 2017).

Leurs interactions et les effets de leur cumul sont alors plus marqués pour les décrocheurs « ordinaires » issus des milieux populaires, moins familiers des modes de pensée et de travail implicitement requis par l’institution scolaire, que pour les décrocheurs « paradoxaux » que des accidents de la vie éloignent momentanément des apprentissages scolaires (Rayou, 2017).

S’intéressant aux « difficultés du travail d’acculturation nécessaire pour s’approprier les savoirs et les attitudes intellectuelles attendues à l’école » dans des registres à la fois cognitifs, langagiers, sociaux et subjectifs, les sociologues des apprentissages ont centré leurs recherches dès la fin des années 1990 sur le processus de « décrochage cognitif », ce « décrochage scolaire de l’intérieur » qui peut commencer dès l’école maternelle (Bonnéry, 2003). De façon beaucoup moins visible et perturbatrice pour l’enseignant.e que dans le cas des décrocheurs « sous-performants », « désengagés » ou « inadaptés », ces élèves « discrets » qui ont finalement décroché l’ont fait au terme d’un processus de désengagement et de désaffiliation qui s’est étendu sur plusieurs années durant lesquelles le sens de l’école a peu à peu disparu (Janosz, 2000).

Au printemps 2020, les élèves ont pu vivre une situation de « décrochage provisoire », une situation inédite d’« entre-deux vulnérable […] susceptible, selon les circonstances et les décisions prises, de bascule soit dans le décrochage définitif soit dans le raccrochage scolaire » (Pelletier & Alaoui, 2016). La prescription structurelle faite aux professionnels de l’éducation de « déceler les signes du décrochage scolaire afin de prévenir les situations difficiles » (référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation de 2013) s’accompagne désormais de son intensification conjoncturelle. Comment concilier l’efficacité de dispositifs conçus pour maintenir les élèves dans les apprentissages et l’efficience des pratiques professionnelles de celles et ceux en charge de les mettre en œuvre, afin de ne pas provoquer leur propre décrochage professionnel ?

Accrocher et remobiliser les élèves : quels compromis quotidiens pour agir en classe ?

Loin de se juxtaposer à d’autres gestes professionnels, l’approche préventive du décrochage cristallise et exacerbe plusieurs tensions caractéristiques du métier enseignant à l’heure actuelle :

• différencier, entre individualisation et avancée collective du groupe-classe dans les apprentissages : faut-il « prêter une attention particulière aux jeunes les plus en difficulté, au risque de manquer de temps pour le reste de la classe ? » (Bruno, Félix & Saujat, 2015) ; comment « accorder de l’attention et du temps supplémentaire aux élèves à risque pour les garder ou les ramener dans l’activité collective » et « maintenir la cohérence du groupe-classe autour des apprentissages » (Bruno, 2016) ?
• le travail personnel des élèves, entre la classe et les dispositifs d’aide et de soutien externalisés : avec quels objectifs et « familles d’aide » (identifiées par R. Goigoux lors de la mise en place de l’aide personnalisée : préparer, soutenir, exercer, réviser, faire autrement, revenir en arrière, compenser) et quels effets ?
• l’évolution du métier enseignant, entre participation à de nouveaux dispositifs de collaboration avec des partenaires et les familles dans le cadres d’alliances éducatives et « risque de perdre une partie de son identité professionnelle » disciplinaire (Bruno, Félix & Saujat, 2015) ; se former à des outils (entretien motivationnel, tutorat, focus groups, etc.) visant à prendre en compte la parole des élèves pour prévenir leur décrochage peut ainsi conduire des enseignant.e.s volontaires à « comble[r] les incertitudes ouvertes par ces outils en abordant le décrochage comme phénomène périphérique aux pratiques de classe » et à produire « un jugement d’incompétence professionnelle » (Bongrand & Ponté, 2019) ;
• articulation entre leviers d’action pédagogiques et didactiques, ces derniers permettant de « déglobaliser » le traitement des difficultés des élèves par l’analyse fine de leur conscience et de leur vécu disciplinaire au sein de fonctionnements et de configurations spécifiques, par exemple le français (Reuter, 2016) ou les mathématiques.

De façon plus générale, dans quels contextes, à quelles conditions, avec quels objectifs et avec quels moyens la prévention et l’intervention seront-elles à la rentrée prochaine prioritairement universelles (enseigner plus explicitement à tou.te.s les élèves, prendre en compte les finalités et les effets des pratiques d’évaluation pour les mettre au service des apprentissages, promouvoir des pratiques coopératives à l’école, etc.) ou ciblées et personnalisées (par exemple dans le cas du programme d’inspiration québécoise Motiv’action expérimenté auprès de collégiennes et de collégiens de l’académie de Rouen entre 2014 et 2017 ; Penloup & Blanchard, 2016, Pascal & Janocz, 2018) ?

Les collectifs pluricatégoriels pour intervenir et remédier : des métiers en tension

En complément et en interaction avec les enseignant.e.s, de nombreux autres professionnels interviennent à différents moments de parcours d’élèves en cours ou ayant (été) décroché(e.s). Les questions professionnelles auxquelles elles et ils sont confronté.e.s interrogent également l’efficacité et le sens de leur action.

Mis en place dans certains établissements à partir de 2013, les Groupes de prévention du décrochage scolaire (GPDS) présentent des modes de fonctionnement qui diffèrent en fonction des pratiques habituelles de travail collectif, des objectifs et des usages du dispositif définis par ses membres, des opérations de traduction des éléments de cadrage national effectué par les personnels de direction au regard des réalités de leur environnement d’exercice. La composition des GPDS questionne ainsi entre autres la place et du rôle des enseignant.e.s dans ces groupes de travail : tantôt tenu.e.s à l’écart, tantôt chevilles ouvrières, comme le sont certains professeurs principaux (Maillard, 2018). Développée à l’IFÉ dans le cadre du projet européen Erasmus+ Team cooperation to fight early school leaving, la plateforme de formation TITAction propose d’outiller ces collectifs de travail en établissement à partir de l’analyse partagée de situations de travail dilemmatiques : faut-il garder ou laisser partir un.e élève quand on a déjà tout essayé ? Comment partager les informations sur une situation tout en respectant le secret professionnel ?

À l’échelle départementale ou académique, les Missions de lutte contre le décrochage scolaire créées en 2013 participent à la recomposition du paysage des dispositifs (système interministériel d’échange d’informations à partir de 2009, plate-formes de suivi et d’appui aux décrocheurs et réseaux FOrmation QUALification Emploi à partir de 2013). mis en place pour appliquer la nouvelle politique nationale intégrée et partenariale de lutte contre le décrochage scolaire. L’apparition de nouveaux métiers en vue de « prévenir le décrochage scolaire et [d’] accompagner les jeunes qui bénéficient du droit au retour en formation initiale » a conduit à la mise en place d’un certificat de professionnalisation en matière de lutte contre le décrochage scolaire en 2017. Au quotidien, ces professionnels, dont l’identité et la reconnaissance sont en construction, oscillent entre missions de formation et de coordination (Félix & Mouton, 2018), subissent le découplage entre conception et mise en œuvre des politiques publiques, ou encore naviguent entre logiques de prévention, d’accompagnement de proximité et de retour en formation promues par les collectivités territoriales, les partenaires associatifs ou le Ministère de l’Éducation nationale (Burban & Dutercq, 2018).

Enfin, du côté du champ de la « deuxième chance », celles et ceux en charge de la direction, de la formation et du recrutement dans des structures dédiées au raccrochage comme les écoles de la deuxième chance (E2C) ou l’Établissement pour l’insertion dans l’emploi (EPIDE), peuvent se trouver en tension entre « l’impératif de défense des plus fragiles et de celui de performance » (Zaffran & Vollet, 2018). Agissant dans le cadre d’un « quasi-marché » de l’accompagnement, c’est-à-dire d’un « système visant à répondre aux attentes des tutelles qui délèguent à des dispositifs la mission d’insertion des jeunes sans diplôme », ces professionnels se doivent d’être attentifs à leur taux de « sorties positives » (vers la formation ou l’emploi) car leur activité et leur financement par les bailleurs de fonds publics dépendent de l’atteinte de leurs objectifs. De ce fait, « les jeunes subissent les contraintes du quasi-marché de la “Deuxième chance”, avant même d’y entrer » : ils doivent par exemple se montrer capables de convaincre leurs interlocuteurs de leur motivation à intégrer un dispositif, c’est-à-dire implicitement de les rassurer sur leurs capacités d’adaptation et leurs chances de réussite ; cette disposition est cependant inégalement distribuée socialement et s’ajoute aux inégalités d’accès à l’information et à la mobilité géographique qui sélectionnent de fait les candidat.e.s au raccrochage (Zaffran & Vollet, 2018).

« L’approche du phénomène du décrochage scolaire a évolué dans les recherches récentes, d’un regard sur “l’élève décrocheur” qu’il convenait de repérer afin de lui faire bénéficier de mesures pour le ramener au sein du système scolaire, vers une analyse des politiques publiques d’éducation pointant ce qui au sein de ces politiques pouvait provoquer l’abandon scolaire de certains élèves, dans le but d’en améliorer le fonctionnement » (Bruno, Félix & Saujat, 2017). Ces approches de recherche, qu’elles relèvent de la psychologie, de la sociologie, de la didactique ou de l’analyse de l’activité des professionnels au travail, montrent la centralité et la complexité d’une notion ouverte à des interprétations multiples et à un travail quotidien d’ajustement de pratiques professionnelles fines, complexes et dilemmatiques. Si celui-ci n’est sont pas pris en compte, c’est bien un sentiment d’impuissance face à l’accélération de la prescription qui peut à terme engendrer du « décrochage enseignant », c’est-à-dire le « départ prématuré de la profession enseignante » du fait d’une combinaison de facteurs relevant des tâches propres à ce métier, de variables individuelles et de l’environnement de travail (Karsenti, Collin & Dumouchel, 2013).

Pour aller plus loin

• Dossiers de veille :

Feyfant Annie (2012). Enseignement primaire : les élèves à risque (de décrochage). Dossier d’actualité Veille et Analyse, n° 80, décembre. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=80&lang=fr

Thibert Rémi (2013). Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs. Dossier d’actualité Veille et Analyse, n° 84, mai. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=84&lang=fr

• dossier Décrochage du Centre Alain-Savary de l’IFÉ : témoignages d’enseignants de lycée, ressources pour la formation, rapports d’études, etc.
• dossier de la conférence de comparaison internationale du Cnesco Décrochage scolaire (2017).
• Dossier Décrochage scolaire de l’IH2EF.

Numéros thématiques de revues françaises et francophones sur le décrochage (2016-2020)

Décrocher à l’école : la part du français. Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, vol. 53. En ligne : https://journals.openedition.org/reperes/997

Des absences au décrochage scolaire ? Enfances & Psy (2020), vol. 84.

Entre décrochage(s) et raccrochage(s) scolaires : paroles de jeunes et mises en récit. Éducation et francophonie, vol. 47, n° 1. En ligne : https://www.erudit.org/fr/revues/ef/2019-v47-n1-ef04666/

L’activité des enseignants face au décrochage scolaire : Quelles difficultés et quelles mises en œuvre professionnelles ? Questions vives. Recherches en éducation (2016), vol. 25. En ligne : https://journals.openedition.org/questionsvives/1865

Le décrochage scolaire à l’aune des inégalités territoriales : nouvelles perspectives ? Formation Emploi (2018), vol. 144.

Le retour en formation : une vraie chance ? Formation emploi (2018), vol. 143.

Les alliances éducatives : une responsabilité partagée pour favoriser l’accrochage scolaire et agir contre le décrochage scolaire. Revue suisse des sciences de l’éducation (2017), vol. 39, n° 2. En ligne : https://bop.unibe.ch/sjer/issue/view/875

Les Écoles de la deuxième chance, une formation au lien et à la différence, Savoirs (2018), vol. 46.

Ne laisser aucun élève au bord du chemin : utopie ou feuille de route ? Administration & Éducation (2017), vol. 155.

Quelles avancées pour la compréhension du décrochage scolaire ? Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle (2018), vol. 51.

Références citées dans cet article

Bongrand Philippe & Ponté Pascale (2019). Que faire de la parole des élèves ? La professionnalité enseignante à l’épreuve des dispositifs de prévention du décrochage. Éducation et francophonie, vol. 47, n° 1, p. 229-245. En ligne : https://www.acelf.ca/c/revue/sommaire.php?id=54#.XxBNxR069TY

Bonnéry Stéphane (2003). Le décrochage scolaire de l’intérieur : interaction de processus sociaux, cognitifs, subjectifs et langagiers. Les Sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle, vol. 36, n° 1, p. 39-58.

Bruno Françoise (2016). Prendre en compte les élèves à risque de décrochage scolaire au sein du cours disciplinaire : une prise de risque pour les enseignants. Questions vives – recherches en éducation, n° 25. En ligne : https://journals.openedition.org/questionsvives/1910

Bruno Françoise, Félix Christine & Saujat Frédéric (2017). L’évolution des approches du décrochage scolaire. Carrefours de l’éducation, n° 43, p. 246-271.

Bruno Françoise, Saujat Frédéric & Félix Christine (2015). Les programmes de prévention et de lutte contre le décrochage et leurs conséquences sur le travail enseignant : revue de littérature. Revue française de pédagogie, n° 193, p.89-104.

Burban François & Dutercq Yves (2018). L’animation régionale de la prise en charge du décrochage scolaire : une action publique en tension. Formation Emploi, vol. 144, n° 4, p. 35-54.

Christofoli Sophie (2020). En 2018-2019, l’absentéisme touche en moyenne 6 % des élèves du second degré public. Note d’information de la DEPP, n° 20.18. Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP). En ligne : https://www.inshea.fr/fr/content/note-dinformation-de-la-depp-%C2%AB-en-2018-2019-l%E2%80%99absent%C3%A9isme-touche-en-moyenne-6-des-%C3%A9l%C3%A8ves-du

Félix Christine & Mouton Jean-Claude (2018). La photographie adressée, comme méthode d’accès indirecte à l’expérience du professionnel. TransFormations, n° 18. En ligne : https://transformations.univ-lille.fr/index.php/TF/article/view/303

Guillon Stéphane & Hinsinger Stéphanie (2016). Risque de décrochage après une rupture de contrat d’apprentissage : l’exemple d’un CFA en Alsace. Questions vives – Recherches en éducation, n° 25. En ligne : https://journals.openedition.org/questionsvives/1928

Guitton Christophe, Kornig Cathel & Verdier Éric (2019). Prévenir le décrochage : une comparaison entre lycées professionnels et CFA. Céreq Bref, n° 380. En ligne : https://www.cereq.fr/prevenir-le-decrochage-une-comparaison-entre-lycees-professionnels-et-cfa

Janosz Michel (2000). L’abandon scolaire chez les adolescents : perspective nord-américaine. VEI Enjeux, n° 122. En ligne : https://pdfs.semanticscholar.org/54d8/db48cedfaeb81c74bb87f66d50b24bc168bc.pdf?_ga=2.132842254.1481239972.1594906802-1774979895.1587104759

Janosz Michel & Pascal Sophie (2018). Programme de promotion de l’engagement scolaire Motiv’action : évaluation de la mise en œuvre et des effets 2014-2017. Montréal, Québec : Groupe de recherches sur les environnements scolaires, Université de Montréal. En ligne : https://www.researchgate.net/publication/325346629_Rapport_Evaluation_Motivaction_2014-2017_Final

Karsenti Thierry, Collin Simon & Dumouchel Gabriel (2013). Le décrochage enseignant : état des connaissances. International Review of Education, vol. 59, n° 5, p. 549-568. En ligne : https://link.springer.com/article/10.1007/s11159-013-9367-z

Maillard Dominique (2018). La catégorie de « prévention » du décrochage scolaire dans trois systèmes éducatifs différenciés. De la question de l’élève à la gestion des personnels. Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, n° 51, p.11-36.

Moussay Sylvie & Blanjoie Véronique (2016). Intervenir pour aider les enseignants dans la prise en charge des élèves décrocheurs. Questions vives – Recherches en éducation, n° 25. En ligne : https://journals.openedition.org/questionsvives/1887

Pelletier Liliane & Alaoui Driss (2016). Du décrochage provisoire au raccrochage scolaire : l’importance de la reconnaissance. Questions vives – Recherches en éducation, n° 25, p. 135-160. En ligne : https://journals.openedition.org/questionsvives/1918

Penloup Marie-Claude & Blanchard Chantal (2016). Motiv’action, une approche novatrice du décrochage au collège dans l’académie de Rouen. Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, n° 53, p. 149-158. En ligne : https://journals.openedition.org/reperes/1052

Rayou Patrick (2017). Décrochages ordinaires, décrochages paradoxaux. Le temps retrouvé des apprentissages. Recherches en didactiques, n° 23, p. 11-26.

Reuter Yves (2016). Didactiques et décrochage scolaire. Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, n° 53, p. 13-34. En ligne : https://www.cairn.info/revue-formation-emploi-2018-3-page-57.htm

Zaffran Joël & Vollet Juliette (2018). Donner et saisir sa « deuxième chance » : les formes élémentaires du quasi-marché de la formation des jeunes sans diplôme. Formation emploi, vol. 143, n° 3, p. 57-78.

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