L’histoire des textes officiels en dit long sur la difficulté de l’école à enseigner la transition écologique

Cet article est paru dans la Lettre de l’éducation du 26 mai 2020

 

Le phénomène d’un virus qui fait le tour du monde à grande vitesse peut-il être l’objet, en classe, d’une leçon de géographie ? De sciences ? De politique ? Ne serait-il pas plus judicieux d’en faire l’étude au sein d’une matière interdisciplinaire que l’on pourrait nommer « environnement » et inscrite à l’emploi du temps des élèves ? Pourquoi peut-on être surpris d’avoir à se poser cette question en 2020 ? Car dès 1977, la conférence intergouvernementale sur l’éducation relative à l’environnement soulignait la nécessité : « d’acquérir les connaissances, les valeurs, les comportements et les compétences pratiques nécessaires pour participer de façon responsable et efficace à la prévention et à la solution des problèmes de l’environnement et à la gestion de la qualité de l’environnement ». Comment l’Éducation nationale a-t-elle pensé l’éducation à l’environnement depuis cette date ?

De “l’éducation à l’environnement” à la “transition écologique”

L’histoire des textes officiels en dit long sur la difficulté de l’école à enseigner la transition écologique. Apparue en France en 1977, l’éducation à l’environnement a été reprise sous l’intitulé plus euphémisé « d’Éducation au développement durable » (EDD), qui intègre l’économique et le social. Après une succession de circulaires en 2004, 2007, 2011, 2013 et 2015, la nouvelle phase de généralisation de l’EDD a été qualifiée à la rentrée 2019 de “transition écologique”.

L’interdisciplinarité pour aborder la question de l’environnement est une modalité constante de ces sept textes. Les croisements disciplinaires se conçoivent en synergie avec d’autres « éducations à » qui abordent des sujets transversaux : solidarité internationale, santé, arts, risques et enfin éducation à la citoyenneté. On notera cependant l’absence de lien avec l’éducation à la consommation et surtout avec celle de l’éducation aux médias et à l’information.

Or le caractère interdisciplinaire de ces “éducations” rend compliquée leur mise en œuvre : l’organisation des temps scolaires dans le secondaire fait peu de place aux croisements de disciplines, avec le modèle “un cours-une matière-un professeur-une classe”. Et les « éducations à » doivent alors trouver leur place au milieu d’autres projets bousculant cette « forme scolaire », ou sont adossées à d’impermanents dispositifs pédagogiques (Itinéraires de découvertes, enseignements pratiques interdisciplinaires, etc.) qui ne permettent pas d’asseoir leur légitimité.

Malgré le fait que ces « éducations à » aient été posées d’emblée comme ne relevant pas d’une discipline particulière, elles vont être intégrées progressivement dans les programmes. Les sciences de la vie et de la terre puis la géographie seront d’abord sollicitées (2004, 2007) avant que toutes les disciplines ne soient convoquées. En 2019 une mission est même confiée au Conseil supérieur des programmes pour renforcer dans les programmes scolaires la place du développement durable, du changement climatique et de la biodiversité .

Enseignement du “vrai”…

Depuis le début des années 2000, la démarche se veut officiellement de plus en plus ambitieuse donc. Sauf que l’école française a une particularité : elle s’inscrit dans une conception de l’enseignement du Vrai, développée par les philosophes des Lumières, donc “de la recherche d’une objectivité scientifique” (pour reprendre les termes de la circulaire de 2007), en matière d’environnement comme dans les autres thèmes abordés en cours. Autant dire que cette vision des savoirs scolaires s’accommode difficilement de l’enseignement des questions socialement vives, auxquelles appartient tout un pan de la réflexion sur l’environnement. Les problématiques environnementales requièrent de comprendre les différents points de vue des acteurs, leurs arguments, leurs connaissances, leurs intérêts, leurs valeurs et finalement leurs enjeux…

L’enseignement agricole, à cet égard, a plusieurs longueurs d’avance car il est confronté depuis des années à des questions qui engagent scientifiques, usagers, experts et citoyens – comme les OGM, les pesticides, le bien-être animal- Depuis près de 15 ans d’importants travaux de recherche sur l’enseignement des questions socialement vives y ont donc percolé, par la force des choses.. En témoigne la réforme de 2014 « Enseigner à produire autrement » qui promeut l’approche agroécologique.

Sortir des murs” de l’établissement pour aborder l’environnement

Ne pouvant être abordés de façon univoque, dans le cadre d’une seule discipline, les « éducation à » déjà évoquées se déploient au delà des enseignements magistraux, en particulier au sein de projets alliant le sensible à la pratique. À cet égard, l’établissement de partenariats avec des acteurs divers de l’environnement est une autre des constantes relevées dans les textes officiels. Avec la mise en place d’agréments nationaux ou académiques, les interventions d’associations dans ou à l’extérieur des établissements se sont se multipliées. Ainsi, l’enseignement de l’environnement tend à sortir des murs, et à s’affranchir du modèle « boites à œuf » – une heure, une classe.

Parallèlement, les établissements ont été progressivement appelés à être les lieux d’exercice d’une écocitoyenneté promue politiquement. Dès 2007, écoles, collèges et lycées peuvent s’inscrire dans la démarche dite ”de DD », en référence aux Agendas 21 de la conférence de Rio de 1992. Depuis 2013, les établissements volontaires peuvent aussi demander l’homologation E3D (établissements en démarche de développement durable).

Que reste-t-il donc des ambitions affichées lors de la conférence de Belgrade de 1975 qui appelait rien de moins qu’ à remettre en question, au sein de l’éducation, les politiques de maximisation de la production économique pour prendre en compte leurs conséquences sociétales et environnementales ? Deux chercheurs en éducation ont détecté dans les textes internationaux un affadissement du langage public sur cette question au fil du temps, témoignant selon eux d’une volonté émoussée. Ils soulignent qu’au niveau international les textes officiels tendent à privilégier la responsabilité individuelle au détriment d’une conception plus large qui intègrerait les dimensions critiques, éthiques et politiques. Effectivement, si dans les textes français, la transformation des comportements pour préserver les ressources environnementales a été renforcée, les causes politiques de la limitation de ces ressources restent peu questionnées.

 

Y’ aura un avant et un après Covid19 ? En matière d’éducation, il s’agit désormais de former les élèves à faire face à des crises environnementales par nature imprévisibles. La catastrophe que nous vivons actuellement pourrait modifier nos manière de considérer l’éducation et nous encourager à développer des éducations au bien commun, “vraiment” engagées, et à la construction collective de l’adaptation pour une résilience pour tous.

 

Gibert, Anne-Françoise (2020). Éduquer à l’urgence climatique. Dossier de veille de l’IFÉ, n°133, mars . Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=133&lang=fr


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