Des recherches plus scientifiques et plus utiles ?

La Lettre de la VST de mai 2006 s’intéresse aux critères de jugement de la qualité des recherches en éducation, à partir du débat anglo-saxon autour de l' »Evidence-Based Education ».
Il s’agit, sous ce terme, d’une orientation consistant à demander une approche plus « scientifique » de la façon de mener de recherches en éducation, afin que les résultats et les « preuves » qui en sont issues puissent servir de socle aux politiques et aux praticiens de l’éducation.

Au-delà de son caractère conjoncturel, le débat permet donc en fait de poser de nombreuses questions essentielles sur la nature de la recherche en éducation, sur la place des chercheurs dans la société, sur le rôle des chercheurs par rapport aux praticiens, sur les méthodologies utilisées, etc.

La Lettre passe en revue les principaux arguments utilisés, propose de nombreuses références permettant d’identifier les protagonistes et indique des exemples de réalisations qui cristallisent les discussions, telle que les « revues systématiques » de recherches.

Si ces discussions sont loin d’avoir pénétré le débat français jusque là, nous essayons dans une dernière partie de montrer néanmoins que certaines réflexions hexagonales dans la communauté des chercheurs ne sont pas si éloignées des tendances en cours outre-manche.

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1 réflexion sur « Des recherches plus scientifiques et plus utiles ? »

  1. Merci pour votre excellent travail.

    Directeur d’école à la retraite, je peux confirmer ceci :

    1. La recherche n’a qu’un impact mineur sur les pratiques enseignantes en primaire.

    Causes :
    Les enseignants du primaire, super spécialistes en toutes matières, n’ont aucun temps réel de contact avec la recherche. S’ils préparent et assurent des « prestations » correctes, ils n’ont pas le temps matériel indispensable pour s’y intéresser. Mon école était abonnée à R.F.P. et mes collègues appréciaient que je leur fasse le tri des articles qui pouvaient les intéresser et je ne suis pas certain qu’ils les lisaient…
    Les revues pédagogiques sont plus tournées vers la recette immédiate à servir réchauffée qu’à présenter des recherches sur une question pédagogique générale. C’est d’ailleurs la cause de leur succès, si elles se mettaient à devenir plus « scientifiques » elles perdraient des abonnés.
    Les formateurs en IUFM qui devraient être justement ceux qui font la liaison entre les études « scientifiques » et la pratique sont bien souvent ignorant de la pratique réelle et partiellement de la recherche. Quand un jeune collègue arrivait dans l’école, je lui demandais s’il connaissait Britt-Mari Barth et son bouquin sur l’abstraction, s’il savait ce qu’était une closure, ou s’il connaissait l’existence de l’échelle orthographique de Dubois-Buyse…, je les voyais stupéfaits et silencieux…
    Je ne parle pas du recyclage qui ne recycle rien au niveau de la recherche (la formation continue ne pourrait-elle pas prendre une grande part dans l’établissement de procédures de recherches ?)

    Conséquences :
    Les recherches se font sans aucun contact avec les enseignants de base.
    Les maîtres « bidouillent » leurs propres recettes en favorisant celles qui ont une réputation, par exemple la méthode de lecture syllabique.
    Les chercheurs n’ont aucune idée des transformations que vivent les enfants du primaire et ceux qui réalisent les livres scolaires encore moins (voir la quantité de vocabulaire nouveau dans les livres en 6ème qui les rendent « illisibles » pour beaucoup d’élèves). Pour les autres, ils trouvent chez eux ou en bibliothèque des livres de vulgarisation autrement captivants.

    La recherche devrait toujours se faire in situ, au sein de l’école, en équipe. Et le sujet ne serait pas artificiel, amené par une équipe de chercheurs, mais proposée par une équipe de chercheurs pluridisciplinaires, de spécialistes, et de professeur des écoles comprenant, approuvant et participant à la recherche (objectif (s), stratégie, modalités, moyens de la preuve, analyse des résultats, même s’ils conduisent justement à une autre conclusion que celle espérée).

    2. La recherche ne pose pas toujours les bonnes questions.

    Avant de constituer une base de données de l’existant et d’en prendre connaissance, il faut poser le problème correctement. Sinon l’existant va vous tracer la voie suivie qui n’est pas forcément la bonne. Or, l’exemple de l’apprentissage de la lecture va montrer qu’on est loin du compte.
    Si on ne prend pas la liberté de poser le problème correctement, alors on risque de cheminer sur des propositions déjà étudiées des milliers de fois et qui sont sans importance parce qu’erronées.
    Ainsi pour la lecture, on veut absolument faire apprendre à lire. Toutes les recherches s’orientent alors sur les méthodes de lecture. Lecture globale, idéovisuelle, synthétique, syllabique, phonétique, zones cérébrales de la lecture, vision étudiée dans l’optique lecture, explication de la dyslexie à partir de la lecture, etc. Bref, en clair : on met l’élève devant un texte et il faut parvenir au bout d’un certain temps, à travers divers exercices facilitant, à ce qu’il lise. Ici la preuve est simple (apparemment) à fournir : l’enfant lit ou ne lit pas.
    Le malheur c’est que, au départ, le problème est mal posé. Les résultats des recherches auraient dû interroger. On y trouve tout et son contraire, cela fait une sorte de « boubliboulga » à digérer : vison globale des mots courts, phonétisation des mots longs, combinatoire, syllabation, écriture. Au niveau théorique confusion entre mémoire procédurale et mémoire discursive (pas plus que vous ne faites plus de faute de participe passé parce que vous récitez la règle, vous ne pouvez lire parce que vous « savez » que la lettre « a » se lit /a/). En clair, on voudrait procéder pour entrer en lecture comme l’enfant à procédé pour comprendre ce qu’on lui disait. Un bain d’écrit plus ou moins chaud est fortement recommandé, le comble étant atteint avec les méthodes mixtes qui exposent au sens pour travailler la mécanique ensuite…

    Quelle serait le constat à prendre en compte, avant de consulter l’existant et d’émettre des hypothèses à vérifier par l’expérimentation ? Il s’agirait de tirer les conséquences du fait que l’écriture naît avant la lecture, qu’il ne peut pas y avoir en soi de lecture si on n’a pas établi un « système » d’écriture. On ne peut lire que ce qu’on a écrit.
    En clair, pour revenir au champ d’étude de la communication : l’écriture est le pendant de l’acquisition de la production de la parole, pas de l’accès au sens. On apprend à écrire comme on apprend à parler, avec la même langue, les mêmes structures connues, par des actions musculaires commandées par le même centre nerveux connecté avec le centre de l’audition.
    Il faut donc apprendre à écrire d’abord, la lecture n’étant qu’une conséquence de l’écriture.

    Et alors cela change toute la problématique.

    Or, si vous consultez le corpus d’études sur la communication écrite, vous trouvez 99% d’études sur la lecture et les rares études sur l’écriture (comme celles de Fijalkow par exemple) veulent immédiatement écrire du sens et écrire à la place de l’élève. Ferreiro, elle, fait l’inverse, elle accrédite l’idée que l’écriture naît lentement, et fortement influencée par la lecture.

    Pourtant, si vous apprenez à remplacer un phonème par le graphème qui convient, avec des moyens adaptés, l’enfant apprend à coder (balbutier l’écrit comme il a balbutié la parole au début) et à relire ce qu’il a codé. L’école ne peut pas donner à chaque élève le temps de réinventer tout ce que l’humanité a déjà inventé. Il faut donc que la pédagogie lui trouve des moyens de coder vite, sans effort au début, même si on est maladroit (procédure du pointage sur un écritoire, comme je l’indique dans « écrilire »

    L’apprentissage de la communication écrite se fait donc comme l’apprentissage de la parole, une technique médiatrice de sens (au pluriel).

    3. La recherche en pédagogie est réservée aux chercheurs :

    Cela conduit à écarter trop rapidement des propositions intéressantes, comme vous le signalez :

    « Dans cet exercice qu’elle considère intellectuellement appauvrissant, les personnes chargées de réaliser les revues seraient amenées à appliquer des critères de sélection basés sur une conformité idéologique, dissimulée derrière l’écran de fumée de critères techniques aussi nombreux que peu productifs (MacLure, 2005). »

    J’ai voulu faire part de mon analyse de la situation en apprentissage de l’écrit, et la RFP a refusé mon texte, me conseillant une voie de garage (que j’ai utilisée malgré tout –Perspectives documentaires en éducation N° 57).
    J’ai écrit à des chercheurs (Fijalkow, Fayol, Sprenger-Charolles, Morais) sans aucune réponse de leur part. J’ai même pu dialoguer quelques instants avec trois d’entre eux en janvier dernier, sans grand succès pour l’instant.
    Comme on ne peut pas, ni sur le plan théorique (le codage devrait être enseigné en premier), ni sur le plan des résultats (les maîtres font tous lire leurs élèves de CP dans l’année, pour la plupart en décembre…), contester ce que j’avance (faire la preuve du contraire), on ignore délibérément ce point de vue de praticien au nom des théories ambiantes de la lecture.
    Le Ministère quant à lui, me répond que l’évaluation d’une telle pratique dépend de l’O.N.L. et l’ONL consulté me dit qu’il n’a pas vocation à évaluation (alors que je rappelais que son cahier des charges les incitait à présenter les nouveautés sur le sujet) et me renvoie au Ministère. Un inspecteur général rencontré au Ministère me renvoie vers mon Académie qui me dit que personne n’est intéressé.

    C’est démoralisant pour moi, mais c’est surtout dommage pour tout le monde, les élèves pourraient prendre le chemin de l’écriture-lecture et réussir, la recherche pourrait s’orienter sur d’autres pratiques que celles de la lecture, celles du codage par exemple.

    La recherche, conduite trop loin des praticiens conduit aussi à enfoncer des portes ouvertes :

    Par exemple :
    – l’influence du maître sur les résultats (si ce n’était pas le cas il faudrait faire passer tout le monde au choix !)
    – l’influence du milieu sociologique de recrutement…
    – la nécessité de décoder pour lire (une conséquence de l’écriture !)
    – le décalage sans solution entre la connaissance discursive et procédurale, spécialement en orthographe où la règle ne « s’applique » pas toujours, même si elle est parfaitement connue
    – l’influence du nombre d’élèves. On voit par exemple la bataille sur la taille des classes. Des recherches conduisent aux résultats inverses… on comprend que par simple mesure d’économie le monde politique fasse son choix, comment le lui reprocher ? Ce n’est pas le politique qui est en faute, mais la recherche.
    – Un élève sachant écrire son nom et son prénom en grande section saura lire au C.P. (ce que j’avais déjà signalé dans un rapport à l’INRP en 1972)

    Cela conduit à ignorer de nombreux facteurs qui n’échappent pas au maître (milieu familial, temps dans l’année scolaire, parcours particulier, charges familiales, ambiance locale, santé, etc, etc.) capables de rendre caduque tout résultat de recherche.

    Avec des conséquences néfastes. Pour revenir à la lecture, ce serait donc le faible niveau de vocabulaire (Bentolila) qui empêcherait d’apprendre à lire. L’élève a appris à communiquer par la parole, certes avec un faible bagage lexical, et il ne serait pas capable de lire ? Normal puisqu’on le fait d’abord lire, mais si on prend soin de le faire écrire les mots et les phrases qu’il peut dire et comprendre, alors il sait ce qu’est l’écrit et devient capable de comprendre des mots écrits hors de son vocabulaire, donc de tirer profit de la lecture. Un texte qui comprend moins d’un mot inconnu sur 10 est lisible malgré tout, par anticipation et effet de contexte.
    Avec des affirmations faciles à démentir : 85% des C.G.P. seraient stables par exemple. Il suffit de ne pas confondre utilisation d’une lettre à l’écriture (le son /e/ s’écrit à 100% avec la lettre « e ») et sa valeur en lecture (seulement de 10 à 15% des lettres « e » se lisent /e/ comme dans venir). Cela a au moins le mérite de montrer la confusion incroyable entre écriture et lecture. Mais cela n’a pas l’air de gêner les chercheurs, pourtant toujours friands de précisions.

    3. Elle se veut « scientifique » et ne peut l’être

    Il est très important d’accumuler des données chiffrées, mais cela ne donne en rien la solution pédagogique. L’échelle orthographique D-B par exemple met le doigt sur la progression des acquisitions en ce domaine, mais en dernier recours j’ai cru lire, des recherches fort sérieuses qui justifieraient la non-pédagogie en ce domaine puisque l’orthographe s’infuserait lentement, inexorablement. Une manière de montrer que la recherche n’est pas nécessaire ? Quand on sait que les méthodes dites de lecture camouflent les lettres « qui ne se lisent pas », proposent des mots à orthographe transparente, ne permettent pas d’établir le graphème comme le phonème a été établi, que des recherches comme celles de La Garanderie ne sont pas connues (visuels et auditifs), que l’écriture aveugle n’est pratiquée nulle part…etc..

    Les résultats ne peuvent être qu’individuels. Toutes les dents ne poussent pas en même temps et au même âge suivant les enfants. Les statistiques induisent donc en erreur. Les études docimologiques le prouvent, des élèves faibles dans une classe peuvent être moyens, et même forts dans d’autres. D’où la nécessité de mieux appréhender l’évaluation. J’ai souri en voyant reprendre des travaux anciens, sans les citer expressément je crois, pour démontrer l’injustice qui frapperait certains élèves. les travaux de Piéron sur la docimologie n’ont pas eu l’écho qu’ils auraient dû avoir : Edgard Faure a fait un essai, mais même en primaire on est revenu aux notes (chiffrées ou lettrées!)

    Et surtout aucune étude temporelle n’est sérieusement effectuée. Quel maître peut s’informer des résultats de ses élèves en permanence, durant tout leur cursus scolaire (cela deviendrait possible avec l’informatique, au moins pour un panel d’élèves, avec l’autorisation de la CNIL).

    Finalement, on ne veut pas admettre, au nom d’une Culture désincarnée loin de l’apprentissage (que c’est agréable quand on sait !), que la culture est incarnée, bâtie dans un corps à corps entre perceptions et conclusion des analyses de ces perceptions.

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