A quelles conditions peut-on poursuivre son travail scolaire à la maison ?

Après le lancement d’une première série d’articles sur les relations entre parents et école dans cette période particulière, l’équipe Veille & Analyses poursuit sa réflexion par une deuxième série d’articles s’intéressant aux élèves et aux conditions dans lesquelles ils et elles peuvent poursuivre leur travail personnel, actuellement hors la classe :


Cet article a été rédigé conjointement par Henrique Vilas-Boas, chargé d’étude au Centre Alain-Savary (IFE-ENS de Lyon) et par Catherine Reverdy.

Quand la culture de l’École s’invite à la maison

Les devoirs à la maison sont appréhendés côté recherches en éducation comme du « travail hors la classe pour l’école », que l’élève effectue de manière autonome (autant que possible) et en prolongement du travail fait en classe. Ils peuvent prendre la forme de devoirs de pratique, de préparation, de poursuite ou de créativité. Beaucoup de débats reviennent périodiquement sur l’utilité et l’obligation des devoirs : ils représentent à la fois le lien qui relie tous les parents à l’école et un moyen de montrer leur implication dans le travail de leurs enfants (Thibert, 2016). Le terme “travail personnel de l’élève” est utilisé dans les recherches en éducation pour désigner non seulement les devoirs à la maison, mais également le travail effectué dans la classe, lorsqu’il ou elle est confronté.e directement aux apprentissages. La définition de ce travail personnel de l’élève est donc “l’ensemble des processus mobilisés de façon autonome et personnelle par l’élève pour s’approprier les objets d’enseignement (connaissances et compétences)” (Thibert, 2016). 

C’est notamment la continuité entre deux cultures, celle de l’École et celle de la maison, que cherchent à mettre en évidence les recherches portant sur le travail personnel de l’élève, autrement dit la nécessaire continuité des apprentissages des élèves. C’est bien toujours chaque élève qui apprend, d’abord en classe puis qui reprend ou poursuit le travail à la maison. 

La culture de l’École suppose une vision structurée du monde. Pour y accéder, il est nécessaire d’en apprendre les codes, les connaissances et les savoirs-faire. A travers différentes expériences dans lesquelles des parents participent à des dispositifs d’aide aux devoirs ou entrent dans la classe (voir la ressource Les devoirs à la maison dans les familles populaires et les dispositifs d’aide aux devoirs : division du travail et inégalités d’apprentissage du Centre Alain-Savary), on voit que les parents découvrent des manières de faire, des métiers dont ils ou elles n’imaginent pas la nature. A l’inverse, on peut penser que la situation actuelle de “classe à la maison”, en tout cas prise en charge par les parents, suscite les mêmes découvertes de la part des enseignant.e.s, qui perçoivent finalement assez peu les différentes réalités du quotidien des familles (voir la conférence de Pierre Périer dans la ressource De quelques principes de justice dans les rapports entre les parents et l’école).

L’interprétation de la culture de l’École peut paraître aller de soi pour les enseignant.e.s et les élèves performant.e.s et devient ainsi invisible (Netter, 2018). Cette invisibilité renforce les malentendus socioscolaires, et multiplie les difficultés pour comprendre la nature des apprentissages. Au regard de cette invisibilité, les devoirs, qui peuvent sembler tout à fait ordinaires et inoffensifs du point de vue des enseignant.e.s, peuvent en réalité poser de grandes difficultés aux élèves et leur famille, les plus éloignés de cette culture de l’École. 

Cette invisibilité peut se traduire aussi par un modèle idéal où l’école et l’espace familial seraient perçu en harmonie, les parents proposant simplement un cadre pour permettre à leur enfant de travailler en autonomie. La réalité, surtout dans la période actuelle, dément souvent ce modèle : énervement des parents, stratégies d’évitement des enfants, malentendus de diverse nature. D’autre part, l’accompagnement des devoirs par les parents se traduit par une represcription du travail de l’élève, voire une surprescription de ce qui est attendu, au regard de ce qui est important aux yeux des parents (voir la ressource Les devoirs à la maison, un révélateur des contradictions du système éducatif). Par exemple des attentes parentales sont exprimées sur les normes orthographiques et leur mémorisation alors qu’il peut-être attendu de l’enseignant.e la compréhension d’un passage d’un roman étudié en classe (Kakpo, 2012). Actuellement, pour assurer la continuité pédagogique, des effets d’emballement de prescription du travail par les enseignant.e.s peuvent en outre apparaitre, amenant une amplification de ce phénomène de malentendus.

Comment est pris en compte habituellement le travail des élèves dans l’établissement ?

Les difficultés des élèves ne sont donc pas faciles à prendre en compte, du côté des parents mais aussi du côté des enseignant.e.s. Dans l’établissement ou dans les structures extrascolaires ou associatives, plusieurs méthodes ont été testées pour prendre en charge la question des difficultés des élèves et des devoirs d’abord, puis progressivement la question du travail personnel des élèves et son corollaire, la difficulté de se concentrer sur le cœur des apprentissages des élèves (voir l’Edubref “Comment accompagner l’apprentissage des élèves ?”) :

  • des dispositifs de remédiation se sont créés dans les écoles et les collèges pour aider les élèves les plus en difficulté à revoir certaines notions non comprises en classe. Cette remédiation peut entrainer des effets positifs sur la confiance en soi des élèves, sur leur capacité à progresser (petits groupes), mais peut aussi avoir des effets négatifs, en ne s’attaquant pas de front aux difficultés rencontrées en classe et à la manière dont l’enseignant.e peut y répondre, autrement dit en externalisant la difficulté des élèves ;
  • des dispositifs d’aide aux devoirs, ouvert aux élèves volontaires et encadrés par des enseignant.e.s ou, au secondaire, des professionnel.le.s de l’animation ou de la vie scolaire (éducateur.rice, assistant.e d’éducation…), pour soutenir les élèves pendant la réalisation de leurs devoirs, hors de la maison. C’est le cas du dispositif “Devoirs faits”, dernier dispositif en date au collège, appliqué à la rentrée 2017. De nombreuses questions concernant les consignes et les attentes des enseignant.e.s, les matières dans lesquelles les encadrant.e.s sont plus à l’aise, le temps passé à la correction des devoirs en classe… sont soulevées et reviennent toujours à interroger la continuité entre ces dispositifs et le travail en classe ;
  • des dispositifs comme l’accompagnement personnalisé, au collège et au lycée, ouverts à l’ensemble des élèves pour leur permettre de prendre un temps plus individualisé et revenir sur des notions non comprises ou en approfondir d’autres. La mise en place de ces dispositifs, pensés initialement en lien avec la classe et faits plutôt par les enseignant.e.s des classes concernées, s’est avérée complexe dans un contexte contraint et a parfois abouti à des dérives (comme prolonger des cours disciplinaires ou aborder une méthodologie très générale, peu réutilisable directement en classe).

Dans certains collèges, le dispositif “Devoirs faits” a été l’occasion de poursuivre la réflexion engagée depuis plusieurs années et de mieux articuler le dispositif et la classe pour, à terme, évaluer finement la nature du travail effectué par les élèves. C’est par exemple le cas d’un collège de St-Etienne que le Centre Alain Savary de l’IFE est allé observer en détail (ressource Observatoire d’un dispositif “Devoirs faits”).

La relation entre enseignant.e.s et élèves soutenue par les parents

Qu’on soit enseignant.e, parent, élève, une question sous-jacente à celle du travail personnel est celle de la réussite des élèves, qui est souvent perçue comme une équivalence : “Si tu travailles bien, tu réussiras” ; “Manque de travail, ta réussite en dépend”. Les élèves qui réussissent sans travailler ou qui travaillent sans réussir ne rentrent pas dans le cadre de cette équivalence, ce qui montre que la réussite n’est pas nécessairement liée à la quantité ou la durée du travail fourni. Elle dépend davantage des moyens utilisés d’abord en classe pour engager les élèves dans un apprentissage solide, éventuellement avec ses pairs, en favorisant le travail réflexif (Thibert, 2016). De même, dans une émission de France Culture du 31 mars 2020 (Accompagner le travail de son enfant : comment être efficace ?), Rayou suggère deux conseils aux parents pour accompagner le travail personnel de leurs enfants : tout d’abord fixer une délimitation du temps passé à faire le travail demandé à la maison ; et essayer de comprendre pourquoi on fait ce travail. Ceci peut se faire en faisant parler les enfants ou en utilisant les supports de cours donnés par l’enseignant.e.

Le métier d’enseignant.e est un métier de la conception (Musial & Tricot, 2018) qui fait appel à des processus complexes et difficilement communicables aux parents dans une durée limitée, a fortiori dans une période de confinement où d’autres paramètres entrent en jeu. La continuité pédagogique ne se résumerait-elle donc pas davantage au soutien du lien pédagogique entre les enseignant.e.s et les élèves, à faire conjointement par les parents, mais aussi par les équipes pédagogiques accompagnées des personnels de l’école ou de l’établissement (CPE, infirmier.e, personnels de direction…) ?

 

Pour aller plus loin 


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