Les parents, des partenaires particuliers de l’école

L’équipe Veille & Analyses s’interroge dans la période actuelle sur la façon dont les relations entre les parents et l’école se reconfigurent, et publie en avril 2020 une série d’articles consacrés à ces relations. En se basant notamment sur le Dossier de veille d’Annie Feyfant publié en janvier 2015 « Coéducation : quelle place pour les parents ? » et en proposant des lectures de travaux de recherche plus récents, les articles aborderont les thématiques suivantes :

  • qu’entend-on par « continuité pédagogique » et comment ce dispositif s’inscrit-il dans la notion de coéducation ?

La continuité pédagogique à la recherche d’une véritable coéducation

  • dans cet article, les parents sont a priori les premiers partenaires de l’école, formant avec elle le fondement d’une communauté éducative, mais comment ce partenariat se construit-il ?

Les parents, des partenaires particuliers de l’école

  • quelles représentations des enseignant.e.s vis-à-vis des parents, de leur style éducatif, de leur comportement à l’école et de leurs jugements sur le contenu des cours ? Quelles représentations des parents vis-à-vis des enseignant.e.s, de leur prise en compte des problématiques propres à leurs enfants, de leurs attentes pour les devoirs, de leurs jugements éventuels sur leur style éducatif ou leurs compétences parentales ?

École et parents : des relations en tension


A quelques jours de publier le prochain Dossier de veille (n° 134, avril) sur la thématique Travailler en partenariat à l’école (Marx & Reverdy, 2020), intéressons-nous aujourd’hui au partenariat particulier entre les parents et l’école. Que sait-on de ce partenariat ? Fonctionne-t-il de manière satisfaisante pour les un.e.s et les autres ? D’après l’article précédent sur la coéducation, ce partenariat serait le plus souvent à sens unique, l’école imposant son « courant d’informations » en direction des familles, en espérant qu’il corresponde aux attentes des parents, assez loin de la coéducation attendue. C’est comme si famille et école étaient dans des espaces-temps séparés et clos sur eux-mêmes (Feyfant, 2015).

Le poids de l’école rend en effet ce partenariat difficile à cerner, à tel point que Maubant (2008) évoque le principe du fait accompli : c’est l’institution scolaire qui fixe les objectifs de l’éducation, « sans toujours accepter qu’ils soient l’émanation d’un véritable débat démocratique ». Les familles sont « en quelque sorte sommées de se soumettre aux exigences de l’école, sans qu’elles aient pu être impliquées de près ou de loin dans la définition des fins et des moyens », tout en étant persuadées que l’école pourra prendre en charge les particularités de leurs enfants. Il faut pour ce chercheur davantage expliciter les tensions et construire ensemble un modèle éducatif à même de faire réussir l’ensemble des élèves. Remarquons que de nombreux partenariats avec l’école subissent ce poids de l’institution scolaire, par exemple lors des activités périscolaires dont l’aspect éducatif peine à s’affranchir d’un apprentissage scolaire, ou lors des sorties dans les musées, organisées souvent sur le modèle de l’école (Marx & Reverdy, 2020).

De façon générale, un partenariat avec l’école suppose :

  • un objet commun aux partenaires, sous la forme d’une action négociée (ici ce peut être la réussite des enfants) ;
  • qui s’inscrit potentiellement dans la durée ;
  • qui implique plusieurs partenaires issu.e.s de cultures professionnelles souvent différentes.

Cette définition implique donc des conflits potentiels entre partenaires, liés aux cultures professionnelles différentes, aux représentations de ce qu’est l’école et de ce que les partenaires peuvent lui apporter, ou encore aux divergences d’intérêts liées à toute négociation. Les parents, bien que n’étant pas des professionnels, ont malgré tout des représentations de l’école et des enseignant.e.s (que nous examinerons dans le 3e article de cette série), ainsi que des intérêts différents (Marx & Reverdy, 2020).

Historiquement, le système éducatif français a construit une distance entre les parents et l’école, ce que n’ont pas fait d’autres pays, pour lesquels l’investissement des parents dans l’école est plus facile (Feyfant, 2015). Pourtant l’organisation des écoles, des collèges, des lycées et des académies s’ouvre petit à petit dans les années 1970 et 1980 à des représentant.e.s élu.e.s des parents d’élèves et, parallèlement à la décentralisation, les collectivités locales accordent également un rôle de plus en plus grand aux parents dans l’élaboration de leur politique éducative. Mais ces évolutions « restent cependant modestes non seulement en raison de la méfiance historique de l’administration et des enseignants à l’égard des usagers et des groupements locaux, mais aussi de l’incapacité des parents à construire une cause commune à partir des attentes différentes et concurrentes qu’ils ont pour leurs enfants et de points de vue divergents concernant les objectifs de leur action et leurs modes d’intervention » (van Zanten, 2014).

 « Les parents sont passés d’une position d’“assujettis” à l’égard de l’école, puis de partenaires, d’usagers, voire de consommateurs, avant de devenir des “coéducateurs”. » (Fotinos, 2014)

Alors comment faire au quotidien, sans augmenter la pression que représente la réussite scolaire, enjeu majeur pour toutes les familles ? Plusieurs types de partenariats sont évoqués par Epstein (2004, repris par Feyfant, 2015), qui visent à : 

  • aider les familles dans leur rôle de soutien et les écoles dans leur compréhension des familles (parenting) ; 
  • informer les familles (communicating) ; 
  • aider les familles dans le travail à la maison (learning at home) ; 
  • impliquer les familles dans le soutien aux élèves (volunteering) ;
  • inclure les familles dans les prises de décision et l’administration de l’école (decision making) ;
  • coordonner les ressources et les services de l’ensemble de la communauté (collaborating with community).

Périer propose quant à lui plusieurs options, notamment celle d’introduire un « parent-relais » qui puisse apporter « un contrepoids au regard des professionnels en valorisant celui des familles ». Cela permet de se décentrer de la dualité parent-enseignant et d’explorer « d’autres pistes de co-élaboration et des formes du lien propices à accueillir une plus grande diversité de familles » (Maire-Sandoz & Périer, 2018). D’autres options s’offrent aux partenaires, par exemple dans la mise en place de dispositifs, même modestes, susceptibles de soutenir le lien entre familles et école et de rendre l’école plus familière aux parents. 

On peut citer par exemple la mise en place d’une passerelle entre la crèche et l’école maternelle (matin à l’école, repas et après-midi à la crèche) pour certain.e.s enfants né.e.s à la fin de l’année scolaire, dispositif qui a facilité à la fois l’implication des parents de la crèche à l’école et des actions municipales à destination de l’ensemble des parents. Dans un lycée professionnel, des « ateliers de la réussite » sont proposés pour communiquer davantage aux parents à propos de ce qui est fait lors des cours d’atelier. Ces exemples sont des « socialisations discrètes » ou des « interactions minuscules », qui demeurent le plus souvent méconnues, mais qui méritent une diffusion, une appropriation et une nécessaire adaptation par les partenaires d’un territoire donné (Maire-Sandoz & Périer, 2018 ; voir également Périer, 2017, et d’autres exemples sur le site du Centre Alain-Savary).

Finalement, ces dispositifs reviennent à prendre en compte toutes les dimensions des enfants et des jeunes, leur apprentissage et leur engagement, en comptant sur les complémentarités qui existent dans ce qu’on appelle la « communauté éducative ». Ce terme apparait officiellement en France en 1982 pour les zones d’éducation prioritaire, puis dans la loi n° 89-486 d’orientation sur l’éducation de 1989 (voir pour plus de détails l’article du blog Eduveille « De quelques communautés en éducation »). Elle suppose un sentiment d’appartenance, des liens forts et durables, et de « construire un corpus commun de valeurs éducatives à l’école et aux familles » (Fotinos, 2014), qui ne peut se faire que sur la durée.

« Citant Goodlad, Zay (1997) précise que la notion de communauté éducative a deux sens : celui de contexte local d’instances éducatives, et celui de positionnement éthique d’une société démocratique orientée sur l’éducation de tous les citoyens. Confronté à des gestions de sortie de crises et à “la prise en compte de différences culturelles, ethniques et sociales, dans des sociétés menacées de la fracture sociale mais qui aspirent à une homogénéisation”, le partenariat serait-il un nouveau pilier de l’accompagnement du changement des pratiques éducatives ? » (Grasset, 2015)

 

 

Pour aller plus loin

 


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